'Techne ed eros'

 

Risposta alla “lettera agli insegnanti” di James Hillman  
*INSEGNARE, IMPARARE, EDUCARE*

 

di Giovanni Massidda*

 

 

 

Della lettera di James Hillman agli insegnanti italiani l’aspetto sicuramente più entusiasmante e capace di suscitare profonde riflessioni negli animi avvezzi da molto tempo più alla tristezza burocratica che alla passione creativa è la distinzione fra l’imparare e l’apprendere da un lato e, dal lato opposto, l’Educazione.

La fondamentale distinzione tra i due campi consiste nella differente natura delle due cose in questione: l’imparare e l’apprendere sono, in linea con la particolare declinazione hillmaniana della teoria psicanalitica di Jung, forme archetipiche complementari. Come dire che esse sono scritte nell’anima (altra nozione cara ad Hillman e decisiva nella propria impostazione teoretica), sono strutture dell’esistenza, si potrebbe tradurre con linguaggio diverso da quello della psicanalisi. Al contrario, l’Educazione rappresenta l’aspetto esteriore e misurabile sulla base dell’utilità, dell’efficienza, dell’organizzazione.

Da questa primaria differenza tra la radice intima ed archetipica dell’insegnamento/apprendimento (qualcosa di simile alla naturale tendenza al sapere con l’affermazione della quale Aristotele apre la propria Metafisica) e la sua trasformazione organizzata nell’Educazione discende una serie di opposizioni secondarie e derivate. Quelle che appaiono maggiormente definite nel ragionamento di Hillman sono le coppie cultura/civilizzazione, tradizione/educazione, casuale/metodico, contingente/necessario.

Ma l’opposizione più interessante è quella che non viene esplicitata e che in un certo senso chiarisce e definisce il senso di tutte le altre distinzioni. In realtà Hillman pone in rilievo, di quest'ultima e decisiva coppia di opposti, unicamente uno dei due poli e precisamente quello, per così dire, positivo. Esso prende il nome di eros e rappresenta la dimensione nella quale misteriosamente ed inaspettatamente trova rifugio la possibilità di un insegnamento e di un apprendimento realmente capaci di realizzare quella trasformazione dell’anima intera nella quale già Platone identificava l’essenza della formazione.

Rimane invece sullo sfondo il polo per così dire negativo della coppia essenziale: si tratta dell’aspetto organizzato dell’apprendere e dell’insegnare, la sua parte  metodica che, per analogia con la derivazione greca del termine greco eros, si potrebbe definire come la techne dell’insegnare e dell’apprendere.

Eros e techne appaiono allora come i due aspetti contrapposti dell’attività dell’insegnante. Da un lato la passione e l’incontro casuale ed inaspettato che consente la comunicazione più  immediata e profonda tra il maestro e l’allievo, dall’altro lato la burocratizzazione dell’insegnamento e la sua traduzione in formule docimologiche o apparati organizzativi nei quali spesso la complessità dell’organizzazione è direttamente proporzionale all’inefficacia didattica.

Da questa essenziale coppia di opposti deducibile dall’impostazione fornita da Hillman del problema dell’insegnare e dell’apprendere discendono tutte le altre opposizioni e contraddizioni, alle quali già si è fatto rapidamente cenno.

Ma soprattutto a questa coppia di opposti è riconducibile il decisivo divario fra l’archetipica e naturale tendenza all’apprendere ed all’insegnare e la connotazione pratica di questa tendenza nella sua realizzazione all’interno della scuola o di qualunque apparato educativo.

Fin qui l’idea di insegnamento di Hillman appare caratterizzata, per sua stessa definizione, dall’intento descrittivo di una situazione certamente nota e sperimentata, seppure in maniere ed a livelli diversi nell’infinita varietà delle esperienze personali, da chiunque dedichi la propria esistenza all’insegnamento. Hillman non intende quindi fornire un modello teorico prescrittivo ma pare piuttosto voler porre l’accento su alcuni snodi decisivi delle funzioni psicologiche archetipiche dell’insegnare e dell’apprendere e sulla loro trasformazione, ad opera della civilizzazione, in Educazione.

Tuttavia l’intento fenomenologico lascia lo spazio, nella visione di Hillman, ad alcune considerazioni che, per la loro forza e per la loro vicinanza a temi decisivi della contemporaneità, si presentano in realtà anche come suggerimenti ideali verso un cammino diverso dell’insegnare e dell’apprendere, cioè verso una direzione che non ponga necessariamente l’attività dell’insegnante e dell’alunno sotto la tirannia dell’Educazione, e non implichi la trasformazione di un naturale istinto di apertura al mondo in organizzazione tecnica del sapere.

È su queste considerazioni che giova riflettere per comprendere come l’ideale dell’insegnamento/apprendimento che emerge dall’entusiastica ed entusiasmante visione di Hillman presenti in realtà, sotto un certo punto di vista, la stessa fragilità che spesso traspare nelle riflessioni che il tardo Occidente svolge su se stesso e sui propri cardini ideali. Si tratta di una fragilità derivante, fondamentalmente, dalla dimenticanza delle origini di quegli stessi cardini, dei quali la formazione (per non usare il termine educazione, che ha assunto in questo contesto un proprio senso negativo) fa sicuramente parte.

In particolare sono due le considerazioni di Hillman che pongono in rilievo questa fragilità della comprensione storica che l’Occidente ha di se stesso e che mettono spesso in crisi la possibilità di ripensare la propria storia e la propria struttura ideale (archetipica direi, se mi interessasse sintonizzare il mio linguaggio con quello della psicanalisi) in maniera adeguata e profonda, cioè non appiattita dalle bandiere etiche del presente (leggi: valori consolidati, politicamente corretto, etc.).

La prima considerazione di Hillman riguarda la sottomissione dell’educazione alla dinamica del mercato ed alle sue esigenze: questo fenomeno sarebbe tra le cause scatenanti del rifiuto o comunque dei disturbi dell’apprendere da parte degli alunni e della crisi di identità e di motivazione da parte degli insegnanti. Il punto toccato da Hillman ha sicuramente una rilevanza molto grande, specialmente in un paese come l’Italia nel quale il vetusto dibattito sull’antagonismo o sulla complementarità fra cultura e utilità o, come si dice con slogan ancora più efficace (e quindi ancora più drammaticamente privo di significato), fra sapere e saper fare, trova continuamente nuova linfa e nuovi motivi di ispirazione per la consueta zuffa ideologica.

Al di là di questa triste condizione però, la rilevanza del tema posto in luce da Hillman riguarda in effetti un problema reale, ma non nei termini in cui esso emerge qui, cioè non nei termini della lotta per la supremazia fra una sorta di formazione pura e libera dai condizionamenti e una sorta di prostituzione (questo è il termine di Hillman) del sapere e dell’insegnare ad altre funzioni eterogenee ed estranee all’archetipica coppia dell’insegnare/apprendere.

Innanzitutto i termini del problema non mi sembrano posti correttamente perché non ritengo accettabile, neanche come iperbole retorica, l’equiparazione dell’ingerenza delle leggi del mercato nell’organizzazione dell’istruzione al controllo dell’educazione ed al suo asservimento da parte dei totalitarismi: l’operazione compiuta da Hillman nell’identificare i due aspetti mi pare segnata da una discutibile vena di relativismo storico e culturale. I condizionamenti consci o inconsci del mercato sono comunque qualcosa di molto diverso dall’occlusione delle coscienze tentata dei totalitarismi (e in questa diversità non intendo esprimere un giudizio di maggiore o minore pericolosità per la società aperta), almeno per il fatto che anche il più bieco educare in nome di una funzione economica (ammesso che esso esista nella realtà dei fatti) non mi pare possa condurre di per sé al vero dramma ed alla vera tragedia del totalitarismo, che è la perdita e l’oblio del senso dell’individualità.

Può sembrare piccola distinzione e magra consolazione, dal punto di vista ideologico nel quale le diversità e le misure non contano, poiché lo sguardo è fisso verso l’Idea, tuttavia può non essere secondario per chi ancora ritrova nella riaffermazione assoluta dell’individuo non il peggior male ma piuttosto l’unico grande bene dell’Occidente. Voglio dire, più semplicemente, che anche una cruda ed utilitaristica educazione per la piazza del mercato può avere, per la misteriosa eterogenesi dei fini alla quale diamo il nome di volontà personale, un ruolo ben diverso dalla massificazione del sapere e dalla riduzione dell’uomo ad automa consumante: perché infatti la spinta verso l’affermazione di sé dovrebbe condurre alla rovina morale piuttosto che allo sviluppo di tutti? Non è forse altrettanto naturale ed archetipica, accanto alla coppia insegnare/apprendere, anche la dinamica opposizione tra prevaricare/convivere sulla quale si basa la storia delle nazioni, del diritto, dell’economia? E non è forse l’incanalarsi di tale opposizione nell’economia a costituire il motore dell’Occidente almeno fin da quando questo si è liberato dall’immobilismo delle strutture feudali?

La seconda constatazione di Hillman che intendo mettere in rilievo in quanto tocca un altro dei nervi scoperti dell’attività formativa riguarda la necessità evidenziata dall’autore di superare il nichilismo etico nel quale sfocia l’organizzazione oggettiva ed asettica (priva cioè di eros nel senso che il termine assume per contrapposizione a techne) dell’educazione.

Mi pare di poter interpretare lo spunto in questo modo: una formazione libera dal formalismo tecnico o comunque non incentrata su esso come se questo ne costituisse la reale essenza potrebbe essere in grado di condurre colui che apprende attraverso un vero percorso di formazione, senza ridurre i suoi anni di scuola allo sterile apprendimento degli strumenti con i quali riuscire a ritagliarsi il proprio posto sulla piazza del mercato. Attraverso questo percorso di formazione, caratterizzato dalla passione e dall’eros dell’apprendere/insegnare, sarebbe possibile riempire la forma vuota dell’apparato educativo, cioè, appunto, superare il nichilismo etico che accompagna il vuoto dell’oggettività e del tecnicismo nel campo dell’istruzione.

Ma, se comprendo correttamente lo spunto di Hillman, mi pare piuttosto chiaro che ciò che è in grado di riempire un vuoto morale e di contrapporsi al nichilismo etico merita, naturalmente, il nome di valore.

Tirando le somme: la scuola dell’eros contrapposta alla scuola della techne porterebbe l’apprendimento lontano dalla crudezza delle leggi economiche, insegnerebbe la libertà e additerebbe la strada dei valori.

In questo modo lo sforzo dell’insegnare e dell’apprendere si tradurrebbe nella fatica di perpetuare una sorta di umanesimo dei valori, cioè nella conservazione di quanto la storia ha trasmesso sotto i nomi del buono, del bello, del giusto.

Ne deriva quello che lo stesso Hillman chiama 'un modo di pensiero umanista': la perplessità che sorge di fronte a questa prospettiva umanistica dell’insegnare e dell’apprendere riguarda la possibilità di considerare davvero i valori come il contenuto e la sostanza capaci di dare senso alla techne, all’attività programmata, all’oggettivazione del risultato o, in una parola, all’educazione nell’accezione negativa in cui il termine è utilizzato da Hillman.

Detto ancora più radicalmente: davvero ha senso considerare la techne, cioè l’aspetto per il quale il sapere diviene trasmissibile e razionale, stabile e utilizzabile, come un vuoto contenitore che necessita di essere riempito da valori?

E se invece l’errore e il tradimento nella naturale tendenza al domandare ed al rispondere (all’apprendere ed all’insegnare) consistesse proprio nell’aver determinato quest'ultimo come la necessità di spingere l’individuo verso il riconoscimento di valori che, per il fatto stesso di essere diventati tali, stanno fatalmente al di fuori del mondo fantastico autonomamente creato  dal soggetto che ancora deve compiere i passi decisivi nella produzione del proprio io e della propria interpretazione della realtà?

Tra i diversi esempi e richiami storici Hillman utilizza anche il riferimento ai Sofisti, la cui educazione si colloca agli antipodi dell’insegnamento socratico; ma questa antiteticitá non è provocata dal fatto che la sapienza dei primi si riduce a metodo, a vuoto formalismo, a techne, mentre il secondo condurrebbe il proprio interlocutore verso un sapere sostanziale, additando quindi valori di riferimento. E' Socrate stesso, ad esempio nel Gorgia, a richiamare l’impossibilità di considerare l’insegnamento sofistico come una vera techne, in quanto essa non conduce ad una reale conoscenza.

La differenza fra l’insegnamento dei sofisti e quello di Socrate è invece illustrata molto bene nel primo libro della Repubblica. In esso assistiamo allo scontro fra Socrate ed il sofista Trasimaco: l’affermazione con la quale quest'ultimo esordisce nel dialogo è l’accusa mossa al maestro di Platone di essere capace unicamente di porre domande piuttosto che di fornire risposte e, di conseguenza, l’esposizione della convinzione sofistica secondo la quale il domandare è sicuramente più facile del rispondere.

La vera differenza di Socrate rispetto ai sofisti consiste nel primato che egli assegna al domandare rispetto al rispondere. Questo ci porta a mettere in dubbio che la vera antinomia ed il vero problema intorno al quale si gioca il futuro dell’istruzione sia legato al contrasto fra eros e techne, cioè fra passione umanistica e formalismo economico e oggettivante. Se questa contrapposizione sicuramente si avverte nella pratica quotidiana dell’insegnamento, essa tuttavia non è né originaria né essenziale.

Per questo motivo la stimolante indicazione di Hillman, con l’accento posto sull’aspetto più affascinante e decisivo dell’insegnare/imparare, rischia di perdere mordente e importanza se diventa unicamente un’esortazione alla conservazione della purezza archetipica della meraviglia che guida l’apertura della mente umana verso la realtà o se pone come proprio punto di riferimento l’idea di valore come barriera al nichilismo etico.

Quest’ultimo infatti, nel tempo in cui gli dei progressivamente si rivolgono lontano dalla storia e dalla cultura, non può più essere interpretato come un vuoto di valori che sia necessario riempire, ma piuttosto come la possibilità stessa del porre domande in senso radicale.

Un certo umanesimo che definisce se stesso in funzione antinichilista, oggi, non fa che evitare di porre queste domande, proponendo le risposte che la storia ha creato nel suo faticoso percorso ma che, non per questo, rappresentano, per dirla con Montale, “la formula che mondi possa aprirti”.

Non si aprono mondi a coloro che cercano maestri o semplicemente risposte indicando loro la strada dei valori, perché in tale modo l’eros dell’insegnare, la passione dell’accomunare l’interlocutore a ciò che per noi ha costituito la fiamma e il senso, rischia di far tacere l’eros del domandare, cioè l’eros nel senso proprio, nella sua natura interrogante che gli deriva dall’essere figlio di Povertà.

Concludendo, mi sembra di estrema importanza che l’affascinante prospettiva sull’educazione disegnata da Hillman non perda la propria forza e non si precluda la possibilità di raggiungere il cuore del problema per il fatto di rimanere, se non nelle intenzioni dell’autore sicuramente nelle possibilità interpretative che essa dischiude, impigliata nella rete della semplicissima e troppo condivisibile opposizione tra essere e dovere essere, laddove l’essere sarebbe rappresentato dalla techne e dalla sua natura esteriore e formalistica e il dovere essere sarebbe identificato nell’eros come passione interiore.

Il problema reale non mi pare più, a questo punto, quello di decidere in favore della contro-educazione basata sull’eros o dell’educazione basata sulla techne, né tantomeno mi sembra utile il suggerimento della mediazione fra le due, perché quest’ultima soluzione è ciò che l’istinto di sopravvivenza ha già da tempo additato agli insegnanti.

La questione più essenziale mi pare invece connessa ad un’idea decisiva che non ho trovato, neppure in controluce, fra le righe di Hillman, cioè l’idea che il vuoto o il pieno dell’insegnare e dell’apprendere,  ovvero il senso o la mancanza di senso di queste due decisive strutture dell’esistere, non dipendano innanzitutto dal grado di empatia che si stabilisce fra esse, quanto piuttosto dalla responsabilità che le guida. Quando parlo di responsabilità, non intendo qui riferirmi retoricamente ad un valore morale caratterizzato dall’abnegazione e dal sacrificio ma, in maniera molto più semplice e neutra, intendo segnalare la caratteristica essenziale a partire dalla quale qualunque eros e qualunque techne divengono capaci di costruire l’Io e, quindi, il mondo. Responsabilità qui significa, in senso quasi letterale, rispondenza a se stesso, cioè capacità di portare interamente, nel pensare e nel fare, nell’insegnare e nell’apprendere, l’integrità della propria ansia di domandare del mondo a partire da se stessi e non a partire dall’astrattezza del valore.

Credo pertanto che rappresenti un pericolo troppo grande il tentativo di trovare punti fermi sui quali fondare l’attività formativa diversi dall’unico elemento di base al quale siamo sicuri di non poter rinunciare: l’individualità assoluta dell’insegnante e dell’allievo. Sostituire con i valori questo elementare punto fermo che costituisce forse la più grande scoperta della nostra tradizione (la libertà e l’assolutezza del soggetto) significa già, in un certo senso, privare l’insegnare e l’apprendere della propria reale carica sovversiva che non consiste nel contrapporre un valore storico ad un altro, ma piuttosto nel contrapporre ad ogni tentativo di ipostatizzare l’esistenza nella retorica dell’Educazione l’irrinunciabile certezza dell’unicità e dell’assolutezza della strada che il soggetto sceglie per formare se stesso: allora realmente potremmo parlare di formazione nel senso in cui i Greci, fondatori della nostra tradizione, declinavano l’aspetto essenziale della loro storia, la paideia intesa non come tecnica educativa ma come rivolgimento dell’anima del singolo verso la corrispondenza a se stesso ed al proprio mondo.

 

 

* Nato a Genova il 13/10/1971

Docente di storia e filosofia presso il L. S. S. “E. Fermi” di Genova.

Associato all’Apef di Genova

 

**

Si tratta di una iniziativa che si attua nell'ambito del  convegno mondiale sull'istruzione organizzato dalla Fondazione Liberal. Edizione 2003 (14-17 maggio, sempre a Milano). Nella scorsa edizione Hillman scrisse agli insegnanti italiani: nella prossima gli insegnanti italiani, ATTRAVERSO LE ASSOCIAZIONI PROFESSIONALI, sono invitati a rispondere alla lettera di Hillman.

Le cento migliori lettere saranno oggetto di una pubblicazione della Fondazione, e le migliori 3 saranno lette e premiate, con 500 euro per ciascuna, il 15 maggio.