A proposito della lettera “Insegnare, imparare, educare” di James Hillman,

 

considerazioni del prof. Antonio Porcu, Responsabile del Centro studi APEF

 

“Insegnare, imparare, educare” è il titolo di un discorso ricco, complesso e suggestivo, che J. Hillman rivolge esplicitamente agli insegnanti per  proporre loro una sua tesi sulla natura profonda della relazione “insegnare-imparare”, nella convinzione che “la base dell’insegnamento nel XXI secolo non è diversa da quella di qualunque altro [secolo], anche se il contenuto e la forma dell’educazione subiscono le esigenze della storia”;  e che “le enormi difficoltà  che stanno schiacciando le scuole nel mondo non sono radicate nell’insegnare e nell’imparare” ed anzi “l’immediatezza di quel rapporto è un porto sicuro, una salvezza dai problemi dell’educazione”. La base dell’insegnamento, che Hillman chiama anche “ciò che giace nell’anima dell’educazione”, è “l’affinità innata tra l’insegnare e l’imparare”: l’Insegnante e lo Studente” formano infatti, a suo giudizio, una “coppia archetipica”, dalla cui affinità “dipende la techne e la praxis di tutti i programmi educativi, la realtà di ogni adempimento, qualunque cosa venga proposta da chiunque, ovunque”. Egli desidera appunto che questa base “resti viva nell’anima” e ciò gli sembra necessario perché l’educazione tende non solo ad oscurarla, con la confusione terminologica e concettuale che si opera comunemente tra il suo concetto e quello significato dalle altre due parole,”insegnare” ed “imparare”, ma può persino impedire la relazione di  “insegnamento –apprendimento”. Di fatto, poi, per Hillman la impedisce, se, come sostiene, l’educazione  è oggi un “disordine generale dell’imparare”, per cui appaiono comprensibili la resistenza e la ribellione dei discenti (rifiuto della scuola, violenza e i desasparecidos): sono infatti  i sintomi di una relazione “malata”, ed è malata perché ha perso il riferimento a questa sua base profonda.

 Il discorso è rivolto ai soli insegnanti, che in verità sono solo un lato della relazione “insegnamento-apprendimento”, sia per incoraggiarli nelle difficoltà presenti, sia perché evidentemente Hillman ritiene che spetti soprattutto a loro prendere coscienza della vera causa delle “enormi difficoltà che stanno schiacciando le scuole del mondo”, e porvi rimedio opponendosi alla falsificazione della relazione operata dall’educazione con un ritorno alla natura: da “insegnanti”, insomma, devono ridiventare “Insegnanti”, cioè incarnare una delle facce della coppia archetipica,  Non c’è invece bisogno di rivolgersi all’altro lato della relazione, a coloro che desiderano imparare, cioè agli alunni: essi infatti  le si offrono con un atteggiamento sempre naturale e verginale, sono sempre “Alunni”, mai “alunni”:“Gli studenti –precisa infatti l’Autore-  mettono in contatto i loro cuori affamati con la loro sete di conoscenza”. Pertanto l’unico contributo che possono dare, è quello che già danno con gli atteggiamenti ribelli, sintomi, come detto, della malattia dell’educazione.

La base profonda- sostiene Hillman- della relazione “insegnamento-apprendimento” ( o meglio “apprendimento-insegnamento”, giacché in realtà nella sua esposizione stessa il desiderio di apprendere sembra il prius logico- temporale rispetto all’impulso ad insegnare, e questo non è senza significato) è nella natura: infatti al desiderio di sapere, naturale , corrisponde inscindibilmente il bisogno di insegnare, altrettanto naturale, come due facce della stessa medaglia; e il desiderio e il bisogno nella loro primordialità e addirittura animalità, si ricercano naturalmente: come un fratello ed una sorella, come Hansel e Gretel, sperduti in un bosco, esemplifica suggestivamente Hillman, e il loro incontro non può essere pianificato ma essere solo il risultato del caso. Questo dipende dal fatto che “la relazione tra l’imparare e l’insegnare è animale, naturale, data, dotata di ubiquità; non è tanto il prodotto della civilizzazione e della cultura quanto la loro base”. Prodotto della civilizzazione e della cultura è semmai l’educazione nel significato particolare, almeno in Italia, con cui Hillman la impiega. La usa, infatti ad indicare  la relazione “ insegnare-imparare” istituzionalizzata, cioè programmata, uniformizzante, burocratizzata: in sostanza ciò che noi chiamiamo “sistema scolastico o educativo”. Per ciò scrive che “l’educazione esteriorizza e sistematizza la relazione nella scuola (istituzioni educative). Tenta di mettere in contatto i giusti (qualificati) insegnanti con i giusti (selezionati) allievi […]; che per il suo intervento “La vocazione innata diventa una professione accreditata”;  che “l’educazione richiede un intero esercito di amministratori, esperti, specialisti; divisioni in classi, unità, soggetti, discipline, dipartimenti; conseguimento di traguardi, gradi, prove, valutazioni e naturalmente bilanci preventivi…”; e che “l’educazione oggi assorbe il 5% del prodotto mondiale nazionale lordo; l’educazione è la più grande industria del mondo”. L’educazione, intesa in questo senso, sotto l’apparenza ragionevole di facilitare la relazione insegnare-imparare, in realtà la corrompe profondamente rispetto alla sua base naturale: essa è propriamente la strega “dall’insaziabile appetito” che nel bosco cattura Hansel e Gretel,  cioè il desiderio di imparare e il bisogno di insegnare, sottraendo loro la casualità della reciproca ricerca ed incontro che sono guidati in natura solo dall’affinità reciproca.

Se, come ho capito, è posta in questi termini, la questione sollevata da Hillman sembra essere “solo” un aspetto della più generale problematica sul rapporto tra natura e cultura, o tra pulsioni istintuali e regolamentazione sociale, o anche tra libertà e pianificazione: problematica sulla cui rilevanza nella cultura moderna, soprattutto a partire dalla seconda metà del Settecento e in particolare nel campo pedagogico, non c’è davvero necessità di soffermarsi. Per semplificare ed esemplificare, diciamo che assomiglia al problema del giusnaturalista davanti alla legislazione positiva. In questo caso è giustificato rivolgersi agli insegnanti, anche col rischio di una stima eccessiva delle loro possibilità operative: la loro azione collettiva, stimolata magari proprio dalle considerazioni di Hillman, potrebbe certo dare un contributo importante (al di là dell’iniziativa individuale e solitaria degli insegnanti dei tre esempi presentati) ad una configurazione del sistema scolastico, cioè dell’educazione, in forme più attente alla base “naturale”, “data”, “archetipica”, della relazione “insegnare-imparare” migliorando la sua situazione: evitando, in particolare, che “ a causa del potere degli istituti educativi, l’imparare debba nascondersi all’interno dell’educazione” e che “impariamo ciò che è ufficialmente insegnato e re-impariamo il contrario” cosicché “il vero imparare, analogamente alla psicanalisi, diventa sovversivo” e all’educazione si sostituisce la “contro-educazione. Infatti Hillman, pur rappresentando in termini molto negativi la situazione attuale dell’educazione, cioè della relazione insegnare-imparare istituzionalizzata, non sembra escludere possibilità di miglioramenti: solo dichiara di non prendere posizione tra i diversi modelli di educazione perché, sostiene, se lo facesse, diventerebbe un educatore mentre intende parlare solo da psicologo che cerca di “descrivere ciò che giace nell’anima dell’educazione piuttosto che prescriverne la forma”. Ciò che gli interessa è che la consapevolezza della base naturale e animale, della relazione deve essere in ogni caso “precedente ai progetti per la riforma dell’educazione, alla certificazione degli insegnanti, alle missioni e agli scopi dei programmi educativi, ai contenuti dei curricola, e agli altri dibattiti che impegnano cittadini ed esperti”: deve precedere tutte queste cose, cioè, suppongo, condizionarle nel senso di metterle veramente al servizio della realizzazione del rapporto naturale di insegnamento-apprendimento, che è l’anima dell’educazione: dunque, non escluderle.Tanto più che Hillman non sembra neppure prendere in considerazione la possibilità che il rapporto “naturale e animale” sia mai esistito, esista o possa essere realizzato in futuro come forma storica concreta: per lui è infatti solo un archetipo, che storicamente si è esplicato e si esplica esclusivamente nell’educazione, cioè nella scuola, che è dunque l’unica forma concreta di esso. Ciò è evidente dal fatto che, davanti alla crisi dell’educazione, la sua abolizione non è prevista neppure come ipotesi remota; la sua preoccupazione è infatti solo l’educazione: cerca di descrivere “ciò che giace nel cuore dell’educazione”, è allarmato perché “qualcosa si sta ammalando nel cuore dell’educazione, è malata nel cuore, e questo cuore non può essere ristabilito con semplici esercizi di base o con una nuova dieta dell’anima, né questo cuore può essere sostituito da una macchina ad alta tecnologia”. Ora, Hillman non ignora certamente che, quando oggi si parla, sulla scia di un lungo dibattito pedagogico a cui lui stesso fa riferimento, ad es. di “centralità dell’alunno” nella relazione e della necessità di fondarla anche sul rispetto dei bisogni affettivi e fantastici, di insegnamento individualizzato attento agli interessi e ai ritmi di apprendimento, della necessità che le scuole siano “ambienti a misura degli insegnanti e degli alunni”, di sburocratizzazione della vita scolastica etc., si rivela la consapevolezza del problema sollevato da lui: consapevolezza che in alcuni casi  si è tradotta anche in tentativi di risolverlo con riforme che cercano in sostanza di ricondurre o avvicinare la relazione istituzionalizzata a quelle basi naturali che secondo lui ne sono l’anima. Tuttavia Hillman parla della situazione attuale dell’educazione come se questi tentativi non ci fossero o non ci fossero stati, ed anzi come se non si avvertisse neppure il problema, tanto che sente l’urgenza di porlo lui. Poiché però non mi pare appunto verosimile che li ignori, non mi resta che supporre che il suo atteggiamento sia dettato dalla persuasione che la consapevolezza ed i tentativi non abbiano prodotto nessun risultato (persuasione che condivido) e che pertanto il problema dell’educazione resti ancora tutto da risolvere nei termini che egli pone, ed anzi si aggravi.

Logica vorrebbe tuttavia che, a questo punto, ci si ponesse una domanda più radicale e cioè se, nei termini in cui è posto, il problema sia risolvibile. Hillman non se la pone ed è comprensibile: se per lui l’unica forma concreta di attuazione della relazione “insegnare-imparare” è quella istituzionalizzata, cioè la scuola, rispetto alla quale quella “naturale, animale, data, ubiqua” è solo l’archetipo originario ed eterno, allora non c’è alternativa ad essa: il solo problema è come l’archetipo vi si possa inverare e la misura dell’inveramento è il solo metro di giudizio dell’educazione; resta sempre viva e valida dunque l’esigenza di un’azione di inveramento e la possibilità del suo successo. Se invece si ritiene che la scuola, l’istituzione educativa appunto, non sia l’unica forma storica di attuazione della relazione insegnamento-apprendimento ma solo quella della completa istituzionalizzazione di essa, radicata in precisi bisogni sociali, la domanda è pienamente giustificata. Se infatti è esistita o esiste una forma della realizzazione che corrisponde all’archetipo di Hillman (che allora però non è più un archetipo ma appunto una forma storica), escluso che si possa abolire quella istituzionalizzata che, se è stata introdotta e continua ad esistere, evidentemente è perché rispondeva a bisogni sociali e questi continuano a richiederla, essendosi rivelati infruttuosi in tentativi di ricondurre la seconda alla prima non c’è che da domandarsi se questo non sia dovuto all’impossibilità di farlo. La  domanda si potrebbe formulare più chiaramente in questi termini: se l’educazione, cioè la relazione istituzionalizzata, è stata ed è così refrattaria ad inverare l’archetipo come lo descrive Hillman, non potrebbe dipendere dal fatto che con esso ha poco o non molto o non tutto da spartire? e non potrebbe dipendere questo dall’eventualità che ciò che Hillman descrive come archetipo non sia in realtà che o la caratteristica assolutizzata di una precisa e ben individuabile forma storica della relazione o una commistione di quella di diverse forme storiche e pertanto valido ed esigibile tutt’intero in una di esse o parzialmente in ciascuna ma non in tutte? Se le cose stanno così, infatti, cercarlo dove non c’è interamente o in parte, o peggio pretendere di inserirvelo, non ha senso ed è pertanto votato all’insuccesso.

Ora io ritengo appunto che siano esistite sin da età remote, ed in parte esistano tuttora, due forme storiche principali della relazione insegnamento-apprendimento, molto diverse: una non istituzionalizzata, che possiamo chiamare anche “naturale” o “data”, perché nasce e si svolge informalmente  nei rapporti ordinari della vita, in primo luogo nella famiglia, è pervasiva, ha potenti motivazioni affettive ed è finalizzata principalmente all’acculturazione generale dell’individuo; l’altra istituzionalizzata, cioè  formale, burocratizzata, regolata in tutti gli aspetti, che possiamo chiamare certo anche “scolastica”,  ma solo perché la scuola né è, nell’età moderna,  la modalità attuativa più comune e diffusa e non certo perché sia l’unica o intrinsecamente necessaria: l’istituzionalizzazione può aversi, infatti, anche se la relazione si attua tra un singolo insegnante e un singolo alunno, nel momento però in cui l’insegnante è solo insegnante e opera solo a questo titolo (e non dunque anche come padre, fratello, amico, vicino di casa o di quartiere), e colui che impara è solo alunno (e non corrispondentemente anche figlio etc.): basta cioè l’assunzione di ruoli precisi e distinti. Penso poi che Hillman abbia compiuto un’operazione di questo tipo: ha costruito l’archetipo (intendendo che a costituirlo non sono solo le due figure dell’insegnante e dell’alunno ma anche tutte le caratteristiche “primordiali” del loro rapporto) sulla base di alcune caratteristiche riscontrabili distintamente nelle due forme storiche diverse della relazione “insegnamento-apprendimento”,  e poiché per lui l’unica forma concreta è quella istituzionalizzata, cioè quella scolastica, lo ha applicato tutto intero a quest’ultima, nel senso di pretendere che vi si conformi per evitare le difficoltà che incontra.  Per lui, “descrivere ciò che giace nell’anima dell’educazione” è appunto trovarvi l’archetipo che ha costruito componendo tratti distinti delle due forme, e trovandovi invece anche caratteristiche non riconducibili ad esso, in quanto preventivamente soppresse, le considera negative e causa di quel “disordine generale dell’imparare che è chiamato educazione”. Ad es. proprio la distinzione dei ruoli precisa tra insegnanti ed alunni (“quelli che sanno a fronte di quelli che non sanno”), la vocazione all’insegnamento sostituita dalla professionalizzazione (“la vocazione innata –scrive- diventa una professione accreditata), la suddivisione dell’educazione in gradi e ordini, la fissazione di traguardi, le prove etc: che sono invece proprio alcune delle caratteristiche più generali ed universali della relazione istituzionalizzata, mentre sono assenti nell’altra.. Essi, infatti,  non rappresentano una distorsione dell’archetipo universale ma proprio i costituenti originari della relazione istituzionalizzata e volerli togliere significa volerla distruggere. Se vogliamo continuare a parlare di archetipi, dobbiamo dire che le caratteristiche che Hillman critica nella relazione istituzionalizzata sono proprio quelle che ne costituiscono l’archetipo specifico:  il che equivale a dire che l’ ”anima” di essa non coincide affatto con l’anima in generale della relazione “insegnare-imparare”. Il vero confronto dunque  non va fatto, a mio parere, tra l’archetipo generale e la relazione istituzionalizzata, ma tra questa e quella naturale, cioè  l’altra forma storica, concreta, di essa; o, volendo ragionare in termini di archetipo, al massimo tra i relativi archetipi. Questo confronto, a mio giudizio, ci porterebbe al cuore del problema della crisi della scuola, che consiste non nel suo allontanamento dall’archetipo universale di Hillman ma da quello suo specifico, nel fatto cioè che essa, relazione istituzionalizzata nata e conformata per soddisfare precisi e specifici bisogni sociali, ha finito per assumere anche i compiti tipici della relazione naturale, nata per soddisfarne altri;  e ciò ha determinato l’esigenza che ne assumesse anche i caratteri.

Per chiarire meglio quanto detto, se esaminiamo il significato che Hillman attribuisce alle tre parole fondamentali del suo discorso (“insegnare, imparare, educare”), ci rendiamo conto di come l’operazione di costruzione dell’archetipo sia stata possibile e, ciò che più conta, come già in esso sia presente l’assunzione da parte della relazione istituzionalizzata dei compiti di quella naturale. Notiamo subito, infatti, che alle prime due ne viene assegnato uno troppo generico, alla terza uno troppo ristretto, che è quello, come abbiamo già esposto, inusuale di “educazione” intesa nel senso di “istituzionalizzazione della relazione insegnamento- apprendimento”. I primi due sono adoperati nel senso usuale: il primo di essi, “insegnare”, a significare l’attività o azione  rivolta, per usare le parole dell’Autore, a “rispondere ad una domanda, dimostrare, spiegare, correggere”( il che dovrebbe far presupporre in ogni caso che chi la svolge e comunque la svolga, sappia appunto farlo o ne abbia qualche titolo); il secondo, “imparare”, ad indicare le esigenze conoscitive ( i famosi “perché?”) o in ogni caso le situazioni pratiche (ad es., uno che manovra in modo che appare improprio una sega), che suscitano l’azione dell’insegnare”. Ora, questi significati usuali sono troppo ampi, perché sono quelli validi non nella relazione naturale ma solo in quella istituzionalizzata, ed infatti è qui che le parole che li significano hanno il loro impiego normale: qui si parla di insegnare ed imparare, di insegnanti ed alunni e chi usa queste parole pensa del tutto naturalmente all’ambiente scolastico. Perché succede se, come è indubbio, è esistito ed esiste tuttora un altro ambito in cui c’è insegnamento e apprendimento, cioè quello “naturale”? La risposta mi sembra questa: in questo secondo ambito la relazione è talmente diversa che l’impiego delle due parole non la rappresenterebbe. In realtà non l’ ha mai rappresentata proprio perché esse sono nate per rappresentare quella dell’ambito istituzionalizzato, e particolarmente in quel suo massimo di istituzionalizzazione  che è la scuola. Il che vuol dire anche che tra i due tipi di relazione non c’è neppure continuità  storica ma rottura: una rottura che non ha fatto che approfondirsi col tempo sino a cominciare ad apparire veramente totale a partire dalla metà del Settecento. Non per nulla è da questo momento che una corrente precisa della pedagogia moderna (quella che inizia con Rousseau) ha assunto in sostanza che l’unica forma di realizzazione della relazione fosse ormai quella istituzionalizzata: quella naturale si è progressivamente trasformata in ideale, in utopia, che tuttavia si è cercato di inserire per alcuni aspetti nell’altra. Nasce definitivamente in questo modo la figura dell’insegnante educatore, che non solo assume in sé le funzioni di colui che trasmette le conoscenze specifiche della relazione istituzionalizzata ma pretende di trasmetterle “usandole” per l’educazione e sulla base dei rapporti interpersonali tipici della relazione naturale: l’insegnante come alter ego dei genitori, solo più sapiente o competente di essi; la scuola come riproduzione dell’ambiente familiare o locale, solo più “perfetto”. Infatti il nome che spetta propriamente alla relazione naturale è “educazione”, nel senso usuale di “acculturazione dell’individuo”, cioè “addestramento ai valori condivisi dalla comunità e ai comportamenti ritenuti giusti o corretti da questa”. Per questo motivo il significato che Hillman attribuisce a questa parola è troppo ristretto; è però anche equivoco, perché poi nel suo discorso egli le attribuisce anche quello più usuale, e proprio per questo pretende dalla scuola rapporti tra insegnanti ed allievi che possono essere presenti solo nel campo dell’acculturazione ( tutto il discorso sull’eros ha questa funzione).

 C’è insegnamento- apprendimento in questa? Certo, ma come c’è in ogni società animale, che cura l’addestramento sociale dei suoi membri al fine di inserirlo nel gruppo, e da questo punto di vista giustamente Hillman, se si riferisse alla sua realtà storica e non al presunto archetipo, potrebbe parlare  di “animalità” di essa. Ma questo insegnamento-apprendimento “naturale” non nasce dal bisogno di imparare e dal desiderio corrispondente di insegnare: nella relazione naturale c’è solo il bisogno di insegnare per addestrare  e l’imparare non è collegato al desiderio di sapere dell’individuo, che non ha  rilevanza: il  membro del gruppo è costituito per definizione come “colui che apprende”, anzi “che deve apprendere”, per insegnamento diretto o per imitazione, con aspetti anche di coazione molto forti, pena l’esclusione dal gruppo; e questo bisogno di insegnare è biologicamente fondato come dimostra la sua presenza anche tra gli animali. Ciò che si insegna poi non ha valore per sé, ma è direttamente strumentale all’acculturazione e tutto ciò che si trova o accade nell’ambito del gruppo ed in ogni luogo e circostanza,  può essere strumento per l’acculturazione ed acculturatori o educatori possono essere a turno o in concomitanza tutti i membri di essa in ogni ambiente, circostanza, momento: in questo senso, di nuovo giustamente, Hillman potrebbe parlare  di “ubiquità” della relazione, ma in nessun modo  della figura dell’insegnante e dell’alunno come coppia archetipica. Aggiungiamo poi che tutta l’acculturazione avviene in un clima di forte affettività, che è la molla che in fondo la giustifica e che rende accettabili gli aspetti coattivi: desiderio di protezione da parte di chi educa, bisogno di protezione da parte di chi viene educato;  e con un istintivo rispetto delle esigenze dell’educando, in particolare dei suoi ritmi di crescita: in questo senso la relazione è “data”, cioè è fondamento dell’esistenza di una comunità.  

   La relazione insegnamento-apprendimento, se la intendiamo nel senso storicamente più proprio e specifico, che è poi significativamente, ripeto, l’unica per la quale parliamo di “insegnanti” ed “alunni”, nasce quando “l’accumularsi del patrimonio culturale di una società fa sì che una cospicua parte di esso rimanga fuori della possibilità di acquisizione per via di esperienza diretta o mediante i normali e casuali contatti con persone esperte, e il suo complicarsi esige l’impegno a tradurre l’esperienza sociale in forme più facilmente comunicabili: pertanto una parte del contenuto è trasmesso con una specifica  azione intenzionale, in tempi e luoghi appositi, da persone specializzate, mentre un’altra parte viene lasciata alla famiglia e all’azione non organizzata della società” (R. Tisato- V. Telmon, vc. “Scuola” G. D. UTET).  Che questa scissione, abbia comportato che ciò che più profondamente, emotivamente, significativamente coinvolge l’individuo possa essere restato fuori dalla relazione istituzionalizzata è sostenuto da alcuni studiosi ed è probabilmente vero: certo è, in ogni caso, che molti studenti vorrebbero trovarlo in quest’ultima ma la ragione è appunto che sono privati dell’esperienza della relazione naturale.  

La trasmissione “con specifica azione intenzionale, in tempi e luoghi appositi, da persone specializzate”, compito per cui è nata la relazione istituzionalizzata, non implica necessariamente l’istituzione di scuole, né tanto meno che queste siano controllate o addirittura gestite direttamente dallo Stato. Può avvenire infatti, come è avvenuto e avviene tuttora,  anche con una relazione individuale tra insegnante ed allievo, oltre che in strutture organizzate (le scuole appunto). La scuola è solo il massimo dell’istituzionalizzazione (e la scuola di Stato il massimo del massimo): ciò che conta è solo l’istituzionalizzazione sociale del rapporto (che precede dappertutto quella politica) rappresentata  in primo luogo dal fatto che esso si svolga  ex professo tra uno specialista che sa ed un alunno che non sa e sente il bisogno (ora sì!) di  imparare,  in un contesto speciale, spaziale e temporale determinato, caratterizzato da separatezza rispetto alla vita comune: separatezza non solo fisica e temporale, ma anche di metodi e contenuti della trasmissione,  di rapporti interpersonali tra insegnante ed allievo (che  in ogni caso sono condizionati già in partenza dalla reperibilità delle persone specializzate necessarie), che non si basano affatto sull’affettività biologica dalla quale, anzi, è più opportuno che prescindano. Ora, spostata dal suo ambito naturale e quasi biologico nel quale serve alla formazione dell’uomo nel suo ambiente, e diretta ad altri fini, la relazione ha assunto caratteristiche  tali che si può parlare veramente di rifondazione e non di continuità con l’altra. Oltre alla necessità che chi vuole imparare si costituisca volontariamente come alunno, chieda cioè di sua iniziativa l’istruzione ( e come ho già sottolineato Hillman dà come prius questa richiesta) e si rivolga a chi si è costituito ed è stato socialmente riconosciuto come insegnante, basta pensare alle condizioni disciplinari che la relazione istituzionalizzata ritiene necessarie per l’apprendimento, che possono arrivare sino alla minuziosa regolamentazione dei movimenti del corpo, alla precisa scansione dei tempi, alla determinazione degli spazi, all’impersonalità del rapporto insegnante-alunno.  Solo un generico riferimento al desiderio naturale di conoscere può farla pensare simile all’altra e dunque far credere che possa e debba ripeterne le caratteristiche: si tratta però di un’illusione. Certo, in determinate circostanze questa illusione  può far apparire una sorta di paradiso perduto le caratteristiche della relazione naturale, quelle appunto  richiamate da Hillman come originarie, naturali, animali, innate. Se poi ricerchiamo quali siano queste circostanze, troviamo che coincidono proprio con i momenti in cui alla seconda si attribuiscono anche i compiti della prima, cioè anche l’educazione e non solo la trasmissione di saperi e competenze specializzate o più complesse per la cui acquisizione è stata appunto istituita; e questa attribuzione, teorizzata come detto a partire soprattutto da Rousseau e praticata nelle prime scuole “educative” subito dopo, nella società contemporanea  ha assunto una misura sempre più larga ed intensa, sino ad arrivare al punto che possiamo parlare di vera e quasi completa “espropriazione”. Ora, una dialettica tra i due tipi di relazione è sempre esistita perché inevitabile. Infatti se è vero che i saperi e le competenze trasmessi con la relazione naturale sono principalmente mezzi per il fine dell’educazione generale dell’individuo (la formazione dell’uomo), e quelli, per loro natura più alti e complessi dell’altra sono principalmente fini a se stessi, è altrettanto vero che questi ultimi possono (non, intrinsecamente, devono) avere anche conseguenze educative e in questo modo retroagire sui primi mettendoli in crisi e al limite addirittura screditandoli, e per conseguenza anche l’educazione che essi  veicolavano; ma da una parte la forza della relazione naturale, basata sull’affettività originaria e incentrata su un ambiente sociale molto coeso e pervasivo e dall’altra  il numero limitato dei saperi di quella istituzionale, la loro limitata incidenza sulla vita ordinaria e il basso numero  di quelli che ne usufruivano, sono riusciti per molto tempo a creare una sorta di equilibrio tra le due, e la situazione ordinaria era quella di giustapposizione e non di conflitto: al limite i due tipi di relazione si ignoravano, anche perché quelli che si dedicavano ai saperi istituzionalizzati spesso venivano isolati o separati dall’ambiente naturale.  La situazione è drasticamente mutata da quando da un lato si è verificato uno sviluppo impetuoso, una sempre più accentuata specializzazione e incidenza nella vita dei saperi e delle competenze trasmessi con la relazione istituzionalizzata, e dall’altro si è affermata  l’opinione che non fosse più equo od opportuno che fossero accessibili a pochi, perché da quei saperi, e non da quelli trasmessi nella relazione naturale dipendeva “la formazione dell’uomo o del suddito o del cittadino”.  L’affermazione progressiva della scuola “per tutti” ha via via reso meno importante o addirittura insignificante la relazione naturale e l’educazione che essa sola impartiva: la scuola diviene dunque il luogo e il rapporto dell’istruzione e dell’educazione, portandosi appresso la contraddizione insanabile relativa al fatto che l’educazione è sempre necessaria per i membri di un gruppo, e per ciò in larga misura coatta e sempre basata sull’eros che rende accettabile la coazione, l’istruzione non può che essere volontaria e libera e l’incidenza dell’eros non solo non è necessaria, ma in certi casi può essere persino di disturbo.  All’espropriazione ha contribuito potentemente il fatto che , in primo luogo, il tempo in cui la relazione naturale poteva esplicarsi è stato progressivamente occupato dalla scuola, sia in relazione a quello quotidiano di ciascun alunno, sia in relazione alla loro età data la  scolarizzazione sempre più precoce e sempre più lunga; poi perché i “veri insegnanti” sono divenuti quelli della scuola, con perdita di prestigio di quelli della relazione naturale; infine perché gli unici saperi e competenze veramente importanti  sono divenuti quelli trasmessi a scuola. Si aggiunga poi  il contributo dato dalla separatezza spaziale e temporale della relazione istituzionalizzata, che la toglie ai luoghi, tempi, ritmi naturali e richiede un addestramento anche fisico, corporeo, sconosciuto a quella naturale e corrispondente alle specificità metodologiche e ai fini della trasmissione istituzionalizzata.

 A mio giudizio, la ribellione degli alunni, nei vari modo in cui si esprime, e il disagio degli insegnanti nei confronti della scuola  sono certo dovuti al fatto che “qualcosa si sta ammalando nel cuore dell’educazione”, come sostiene Hillman, ma la malattia è la confusione tra istruzione ed educazione: molti  alunni vorrebbero educazione, che solo la relazione naturale può dare, e si trovano in una istituzione che pretende di dargliela attraverso la trasmissione di saperi che ha altre finalità (che diventano negative solo si pretende che siano anche intrinsecamente educative)), per cui per essere educati devono contemporaneamente acquisirli stando nella scuola secondo le regole di questa, anche se per essi e per essa non provano alcun interesse; gli insegnanti dovrebbero trasmettere i saperi, ma si trovano costretti, e per di più tra le esigenze educative profonde degli alunni e quelle sistemiche dell’istituzione, a fare gli educatori e non sanno letteralmente come fare. A mio giudizio, nessuno glielo potrà dire, perché non è possibile. L’assunzione da parte della relazione istituzionalizzata anche dei compiti educativi di quella naturale le fa correre il rischio da un lato di non educare nessuno e dall’altro essa di non svolgere  neppure il compito per cui è nata: la situazione attuale rivela che non si tratta solo di un rischio.

Ma non è il solo, perché ce n’è un altro ben più insidioso connesso proprio al fatto che la scuola pretende di educare attraverso i saperi che impartisce. Siccome educare significa “formare l’uomo” non in astratto, ma secondo i valori della comunità in cui in cui vive, farlo attraverso i saperi scolastici è possibile solo se essi sono, a loro volta, conformi a questi valori. Ma i saperi scolastici, per loro natura, nascono dalla libera ricerca e lasciano impregiudicati gli effetti educativi che ne possono eventualmente scaturire. Questi dipendono da chi li apprende: ad es. in seguito allo studio delle discipline scientifiche, uno può diventare ateo, un altro religioso, un altro ancora restare esattamente ciò che era prima. Del resto non sono stati rari, né lo sono , i casi di persone perfettamente padrone di un certo campo del sapere (che dunque sono state bene istruite) che, dal punto di vista educativo, cioè dell’acquisizione dei valori comunitari e della loro pratica, sono un completo fallimento ( e questo problema è stato infatti al centro delle preoccupazioni sin dal costituirsi di uno dei primi saperi specialistici, insegnati appunto a scuola: la retorica). Dunque, l’attribuzione di compiti educativi, connessi ai saperi trasmessi, alla relazione istituzionalizzata comporta sempre una qualche coartazione della libertà nel costituirli e trasmetterli: di questi, quelli che non vengono giudicati adatti all’educazione vengono eliminati o modificati perché lo divengano. Questo è particolarmente evidente nei regimi che puntano ad un’educazione di Stato, ma anche in quelle scuole che vogliono essere educative per ragioni religiose o etniche o per altri determinati motivi, ma non è assente neppure nelle società più democratiche, dove alla scuola si chiede in ogni caso di “educare” ai valori democratici. In questi, tuttavia,  si ricorre più spesso ad un altro modo: i saperi non vengono conformati, ma, in un certo senso, neutralizzati preventivamente mediante l’aggiunta di pacchetti di “educazioni specifiche” a finalità precostituite e si dà vita alla scuola “delle mille educazioni”. Inoltre, tutt’altro che paradossalmente, si assiste ad una sorta di rivincita della relazione naturale: espropriata dalla scuola delle sue funzioni, se le riprende  imponendole di garantire  gli stessi risultati, intermini educativi, che otteneva quando le esercitava direttamente; i genitori, ad esempio, pretendono che l’insegnante non sia che un puro e semplice loro alter ego, sotto tutti i riguardi. L’ambiente naturale degli alunni allora controlla completamente la scuola, facendo cessare del tutto la dialettica di cui ho parlato sopra.

Ma allora, ci si può chiedere, la scuola non ha alcuna funzione educativa? La risposta è, a mio parere, che l’ ha, ma sotto due aspetti particolari e speciali. Uno è che educa a tutte le condizioni necessarie per l’apprendimento delle discipline, e questo l’ ha sempre avuto; l’altro è che, come scrive S. Brint,  “è specializzata nella formazione di personalità adatte per un mondo pubblico in cui l’intimità e la premura spesso scarseggiano”, cioè “di persone capaci di adeguarsi ad ambienti di lavoro impersonali e di perseguire i loro interessi assieme e contro altre persone che non sono né familiari né amici intimi. Senza una prolungata esposizione all’ambiente socializzante della scuola, la maggior parte dei bambini non sarebbe sufficientemente preparato alla vita adulta”. Ciò perché la scuola è la prima vera esperienza di ambiente impersonale e burocratico che compie una persona nella sua vita. Questo tipo di educazione, tuttavia, a parte la sua condivisibilità, non è legato specificamente alla trasmissione dei saperi scolastici ma alle interazioni che derivano di per sé dallo stare insieme in un ambiente strutturato sotto certe regole generali.

In conclusione, a mio parere, se si vuole “guarire” la scuola, occorre certo rintracciarne l’anima, però la “sua” anima specifica, ed in particolare i “suoi” archetipi specifici di Insegnante ed Alunno, e non considerare il primo come un assistente sociali e il secondo come un povero sbandati alla ricerca di improbabili incontri affettivi, taumaturgici risolutori di problemi di vita.  Occorre cioè ricondurla alla funzione per cui è nata: la trasmissione dei saperi scolastici ( i metodi migliori di trasmissione e la loro modifica non sono un problema di educazione) e nel contempo ridare spazio, tempo, risorse alla relazione naturale e ai suoi compiti educativi. L’educazione non è compito della scuola ma dell’ambiente sociale naturale in cui la persona vive, delle relazioni che spontaneamente vi si intrecciano, secondo le affinità parentali e quelle affettive che vi nascono: è insomma nelle radici delle persone. Cercare di trovarle nella scuola o di introdurvele significa snaturarla.  Se queste mancano nell’ambiente naturale, non c’è scuola che le possa sostituire, neppure se cessa di essere se stessa per trasformarsi in una sorta di “educandato”; ancor più grave è poi se, sulla base dell’idea che la scuola debba essere il puro e semplice riflesso dell’azione educativa dell’ambiente naturale o, all’opposto, contrastarlo di proposito perché non coerente con un’educazione considerata “ideale” o “perfetta” (sia questa di Stato, di confessione religiosa, di gruppo etnico, di orientamento politico-sociale etc),  essa si trasforma in una sorta di riformatorio. La scuola è sempre un rischio, perché tale è la cultura che deve impartire: nessuno, se è veramente libera, può prevedere che effetti educativi comporterà. Si può solo aver fede che, se i saperi sono trasmessi in modo competente ed intellettualmente onesto (e questa è la funzione degli insegnanti) ed appresi in modo soddisfacente (e questo è il compito degli alunni), producano indirettamente effetti educativi considerati positivi per l’individuo e la società, in feconda dialettica con quelli direttamente trasmessi nella relazione naturale.  Lo Stato, se inteso come organizzazione politica dei cittadini e al loro servizio, ha da una parte la funzione di garantire lo sviluppo e la libertà della cultura e la sua accessibilità a chi lo desidera, e che le scuole, da chiunque istituite o gestite, corrispondano rigorosamente a questo compito; dall’altra, di favorire concretamente il delicato sistema delle relazioni “naturali” e “spontanee” dove si compie l’educazione degli individui, a cominciare dalle famiglie.

 Solo se separate, educazione e istruzione si completano a vicenda in una feconda dialettica.