Parere richiesto sulle

“Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella Scuola secondaria di 1° grado” del 24 dicembre 2002.

Il documento di “Indicazioni” si preoccupa innanzitutto di giustificare implicitamente il rifiuto della fusione della scuola elementari e secondaria di 1° grado in un unico segmento indifferenziato, ridotto di un anno e denominato “scuola di base”, operata dalla riforma Berlinguer. In quella Moratti, il periodo scolastico successivo alla scuola elementare, alla quale soltanto spetta la nuova qualifica di “scuola di base”, fa certo parte integrante del primo ciclo di istruzione per il quale infatti si è elaborato un unico profilo educativo, culturale e professionale e un unico esame di Stato alla sua conclusione. Tuttavia, oltre a mantenere la tradizionale durata triennale, se ne sottolinea da una parte  la destinazione ad una precisa classe di età e dall’altra la natura “secondaria” del tipo di istruzione e formazione impartite. Per quanto riguarda il primo aspetto, la scuola secondaria di primo grado è destinata ai preadolescenti (“accoglie gli studenti e le studentesse nel periodo di passaggio dalla fanciullezza all’adolescenza”): questo influenza in modo decisivo i compiti di questo segmento scolastico in ordine a vari aspetti del rapporto educativo. Per quanto riguarda il secondo, il documento si pronuncia per una scuola della ROTTURA SUL PIANO EPISTEMOLOGICO rispetto alla scuola di base (ex elementare), anche se di valore simbolico: rottura “che dispiegherà poi le sue potenzialità nell’istruzione e nella formazione del secondo ciclo”: proprio in questa rottura consiste il conoscere in maniera secondaria. Senza scendere ad una analisi particolareggiata di tale rottura nei suoi vari aspetti, esposti chiaramente nel documento, è senza dubbio CONDIVISIBILE il fatto che ne venga sottolineata la necessità, che attribuisce a questo segmento del primo ciclo una sua specificità e autonomia, che lo sottrae ad una concezione meramente continuista, smentita per un verso dalle stesse trasformazioni psico-fisiche dei giovani, per un altro dalla marcata natura disciplinare degli insegnamenti, anche se aperti all’interdisciplinarità più completa e “al salto transdisciplinare, ovvero il confronto con una visione personale unitaria di sé, degli altri, della cultura e del mondo”.

Nella rottura sul piano epistemologico, la funzione centrale è attribuita al modello matematico-scientifico della realtà, cioè alle modalità attraverso le quali si elabora la descrizione scientifica del mondo, con la costituzione di un modello che rimpiazzi in senso letterale gli oggetti reali. E’ una presa di posizione molto netta, che fa nascere il problema degli “altri modelli” di rappresentazione degli oggetti, del mondo e della vita, diversi da quelli scientifico-matematici, cioè di quelli di natura linguistico-letteraria, artistico-estetica, tecnologica, storico-sociale, etica e religiosa. Il documento li recupera in una prospettiva di “parte e tutto”, come un’altra delle dimensioni che caratterizzano la “secondarietà”di questo segmento dell’istruzione. Tuttavia, l’impostazione generale della rottura epistemologica non fuga l’impressione di una sostanziale subalternità di questi “altri modelli” rispetto a quello matematico-scientifico, anche se almeno verbalmente si dice che “contribuiscono con pari( quando non, in alcuni momenti storici, maggiore) dignità a ricercare verità e a definire la nostra identità culturale”.  Questa impressione è accentuata ove si noti che è all’ambito matematico che si attribuisce l’introduzione al pensiero razionale e al linguaggio specifico. A nostro giudizio, a parte la fondatezza “scientifica” di questa sostanziale subalternità, sarebbe stata opportuna una enunciazione generale meno sbilanciata, tenuto conto proprio dei bisogni fantastico-affettivi dei preadolescenti. 

Il documento passa poi ad illustrare gli obiettivi generali del processo formativo, individuandone  sette. Questi obiettivi formativi sono fondamentali, tanto che poi si specifica che la progettazione di unità di apprendimento sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento illustrati nelle tabelle, ne deve essere caratterizzata. Dunque le unità devono tenerli presenti nella loro elaborazione perché senza di essi diventano insignificanti per i singoli allievi. Gli obiettivi formativi in effetti sono tutti condividibili in toto e, se tenuti presenti, possono effettivamente contribuire a fare della secondaria di primo grado una scuola importante e significativa per gli alunni. Molto importante è l’affermazione della scuola della “relazione educativa”, come superamento della concezione della logica di scambio da una parte e quella del mero rapporto dall’altra. Per molti aspetti, si tratta di procedere in maniera più consapevole, organica e coerente nella strada già imboccata dall’attuale scuola media, come risulta dai programmi del 1963 e del 1979 e ancor più dall’effettiva prassi didattica delle scuole.

Lascia tuttavia qualche perplessità l’obiettivo sesto, che espone la funzione della scuola come istituzione della prevenzione dei disagi e del recupero degli svantaggi: almeno per la parte in cui si finisce per attribuirle un compito di supplenza e di compensazione sociale molto difficile e di dubbia efficacia, che corre il rischio di snaturarla, caricandola di incombenze che possono sconfinare nel puro e semplice assistenzialismo sociale.

Il Profilo educativo a conclusione del primo ciclo utilizza gli obiettivi specifici di apprendimento indicati nelle tabelle per progettare unità didattiche di apprendimento. Le tabelle annesse infatti sono le indicazioni nazionali delle conoscenze e delle competenze che gli allievi devono avere acquisito alla fine del primo ciclo. Per quanto riguarda quelle della secondaria di 1° grado, esse sono la base su cui le scuole e i docenti devono operare per l’elaborazione delle unità didattiche di apprendimento, che devono partire da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi. Esse sono ordinate per discipline da un lato e per educazioni dall’altro, che trovano la loro sintesi nell’unitaria educazione alla Convivenza civile. Il documento afferma che il CUORE del processo educativo “ si ritrova nel compito delle istituzioni scolastiche e dei docenti di progettare le Unità di apprendimento”. Si chiarisce, in relazione all’ordine di presentazione delle conoscenze e delle abilità nelle tabelle, che da  una parte c’è un ordine epistemologico, che vale però per i soli docenti, come “mappa culturale, semantica e sintattica, che essi devono padroneggiare anche nei dettagli e mantenere sempre viva ed aggiornata”; dall’altro c’è un ordine di svolgimento psicologo-didattico, che vale per gli allievi ed “è tutto affidato alla determinazione professionale delle istituzioni scolastiche e dei docenti, che entra in gioco quando si passa dagli obiettivi specifici di apprendimento agli obiettivi formativi”. La distinzione è molto opportuna per evitare il pericolo di un irrigidirsi delle indicazioni in programmi, che non tengano conto delle specificità personali degli allievi, dei loro ritmi di apprendimento, delle loro esigenze concrete, con ricadute in valutazioni meccaniche. L’autonomia delle scuole può esserne esaltata e valorizzata al massimo grado insieme alla competenza professionale dei docenti. Ma il punto fondamentale è proprio quest’ultima: la complessità delle operazioni richieste dall’elaborazione delle unità di apprendimento e la loro esecuzione comporta una competenza professionale dei docenti e un loro impegno che, nella situazione attuale, è molto dubbio che sia realistico pretendere.

C’è poi da chiarire il rapporto tra i due blocchi di obiettivi specifici di apprendimento. Per quanto riguarda quelli per così dire disciplinari, nulla quaestio, mentre non si comprende bene la natura di quelli relativi alle educazioni. In primo luogo, l’averli riuniti sotto la rubrica “Educazione alla convivenza civile” dà l’impressione di una reductio ad unum meramente nominalistica., che rivela solo il disagio rispetto alla proliferazione incontrollata delle “educazioni”. In secondo luogo, entra in gioco il problema generale della validità di un’EDUCAZIONE DIRETTA, in luogo di quella indiretta cioè mediata dalla formazione culturale, su cui il documento nulla dice. In terzo luogo, c’è il problema del rapporto tra la formazione disciplinare e quella delle educazioni. In realtà l’impressione è che il documento, per questo aspetto si appiattisca passivamente  sull’esistente, senza avere il coraggio di cancellare semplicemente queste cosiddette educazioni.. In realtà, infatti, esse sono poi smentite dagli stessi obiettivi formativi specifici, ad esse relative, indicati nelle tabelle. L’educazione alla cittadinanza non è altro che una nuova disciplina specifica, e come tale dovrebbe essere insegnata, e nel suo ambito rientra a pieno titolo la cosiddetta “educazione stradale”;  altre rientrano nelle varie discipline, come scienze e tecnologia. Ci si chiede perché i loro obiettivi non possano essere comprese nelle unità di apprendimento delle discipline comuni. Così come sono, tra l’altro, da chi dovrebbero essere insegnate? Di fatto dunque siamo in presenza di un proliferare inutile di discipline quasi tutte spurie e confuse.

L’insieme delle unità di apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali differenziazioni per singoli alunni, dà origine al Piano di studio personalizzato, che resta a disposizione delle famiglie e dei preadolescenti e da cui si ricava anche la documentazione per la compilazione del Portaolio delle competenze individuali.

I Piani di studio personalizzati, definito “appuntamento cruciale delle scuole”, sono elaborati dai “gruppi docenti”: poco chiaro, stante la possibilità anche di gruppi di livello etc., come si costituiscano questi gruppi docenti. L’elaborazione avviene col concorso delle famiglie e dei preadolescenti con l’assistenza del tutor, con la possibilità per le scuole di dedicare una quota fino a 200 ore annuali all’approfondimento parziale o totale di discipline e attività: approfondimento che può cambiare nell’arco del triennio in vista di una scelta consapevole degli indirizzi formativi del secondo ciclo.

I dubbi e i problemi presentati da questa sezione sono numerosi, a partire dalle 200 ore suddette: da dove possono essere prese? L’orario obbligatorio annuale delle lezioni, comprensivo della quota riservata alle Regioni, alle istituzioni scolastiche e all’insegnamento della religione cattolica, è di 900 ore; per trasformate in competenze personali gli obiettivi specifici di apprendimento del primo biennio e della terza classe, le scuole,  su richiesta, mette a disposizione dei ragazzi e delle famiglie un’offerta formativa opzionale facoltativa aggiuntiva fino a 200 ore annue, che partecipano alla definizione dell’organico di istituto: da impiegare sia nella prospettiva del ricupero, sia in quella dello sviluppo dell’eccellenza. Le 200 ore di approfondimento parziale si identificano con queste ultime o rientrano tra le 900? E come, in ogni caso, si concilia la facoltatività delle 200 ore opzionali con l’obbligo delle scuole di organizzare per lo studente attività educative e didattiche  unitarie che hanno avuto lo scopo di aiutarlo a trasformare  in competenze personali le seguenti conoscenze e abilità. Queste 200 ore sembrano finalizzate proprio a questo scopo e dovrebbero essere quindi, anch’esse obbligatorie. Altri dubbi riguardano il momento dell’elaborazione dei piani di studio personalizzati e la loro modifica in itinere. In ogni caso, questi aspetti testimoniano il notevole incremento di complessità del “mestiere” di docente, facendo apparire più evidente la discrasia tra la situazione attuale e le richieste della riforma.

In ombra è la definizione del POF, a cui vengono dedicate  solo tre righe. In effetti, il documento fa continuamente riferimento alle responsabilità progettuali della scuola autonoma, ma, al di fuori di questo, non arriva a chiarire in cosa consista il Pof: ci si riferisce genericamente all’ispirazione culturale-pedagogica e ai collegamenti della scuola con gli enti territoriali; si dice infine che “l’unità, ANCHE didattico-organizzativa dei Piani di studio personalizzati SI EVINCONO dal piano dell’offerta formativa. L’impressione è che il Pof sia sostanzialmente un documento a cui non si sa che funzione e posizione assegnare, a parte quelle relative all’organizzazione e alle gestione della scuola.

L’ispirazione culturale-pedagogica infatti si evince già dalle indicazioni e dalle tabelle allegate, dei saperi disciplinari e delle educazioni: non si vede che resti alle scuole da questo punto di vista.

Su altri aspetti, si può dare un giudizio positivo. In primo luogo sull’obbligo di frequenza delle lezioni per non meno di ¾ dell’orario annuale; in secondo luogo su tutta la problematica della valutazione nei suoi vari aspetti, esterna ed interna.

In conclusione, il documento in esame sembra il risultato dello sforzo di “volare molto alto” ma a costo di perdere di vista spesso  molto aspetti concreti della vita scolastica. Soprattutto sembra presupporre un corpo docente diverso da quel che realmente è. Questo di per sé non è negativo, se si mette mano immediatamente da una parte ad un sistema di reclutamento coerente e severo, dall’altra ad un’opera di “traduzione” concreta delle enunciazioni così da renderle più operative, entrando anche nel merito dei molti problemi che le indicazioni non mettono bene a fuoco. 

                                                                                                Prof. Antonio Porcu

                                                                                             Responsabile Centro Studi  A.p.e.f.