Premessa
A tal fine è essenziale che all’interno delle nuove strutture per la formazione iniziale e in
servizio dei docenti operino insegnanti esperti di scuola secondaria, e non in posizione subalterna come accade nelle attuali SSIS. Essi potrebbero appartenere a tre tipologie:
a) Insegnanti che conservino alcune, poche, ore di insegnamento nella Scuola, che abbiano la
responsabilità, assieme a docenti universitari, dell’organizzazione complessiva dei corsi, della
programmazione e gestione delle attività formative.
b) Insegnanti con semiesonero, che si occupino del coordinamento delle attività di tirocinio,
tengano lezioni sulla didattica della propria disciplina, contribuiscano alla realizzazione delle varie iniziative, che restino però sotto la responsabilità degli organizzatori, per esempio un docente universitario e uno di scuola secondaria del tipo a) .
c) Insegnanti con partecipazione “a tratti”, su argomenti specifici in cui siano particolarmente
esperti.
Per gli insegnanti di tipo a), al fine di garantirne continuità d’azione e assunzione diresponsabilità, è necessaria l’istituzione di una nuova figura di docente, che svolga stabilmente la sua opera nella Scuola e nelle nuove strutture di formazione dei docenti. Per gli insegnanti di tipo b)
e c) è invece utile un periodico rinnovo, per esempio con concorsi ogni 4 o 5 anni.
Con questa organizzazione le nuove strutture per la formazione dei docenti diverrebbero dei
centri professionalmente avanzati di ricerca didattica e formazione permanente, grazie agli apporti paritetici di specialisti ad alto livello delle varie discipline (i docenti universitari), e di professionisti in grado di elaborare al meglio strategie e metodi per insegnare e rendere attraenti tali discipline (i docenti di scuola secondaria).
Valorizzare i Supervisori
ü La formazione iniziale degli insegnanti richiede, anche durante il percorso della laurea specialistica, momenti di “formazione in situazione” finalizzati alla professione docente, realizzati in collaborazione con le istituzioni scolastiche e la “apposita struttura di ateneo o d'interateneo per la formazione degli insegnanti” di cui art. 5 alla lettera e) L. 53/’03.
ü L’esperienza pratica di stage o di tirocinio, successiva alla laurea specialistica, non può limitarsi all’applicazione tecnica della teoria e, quindi, deve prevedere momenti di osservazione guidata seguiti da riflessione, azione in accompagnamento e azione in responsabilità, che tengano conto della complessità dei rapporti attivati durante i processi educativo-didattici. La sinestesi tra i vari momenti permetterà di attingere al modello comportamentale idoneo, adattabile alle diverse situazioni educative. La rilevanza formativa di tale attività rende necessaria la presenza di professionisti cui affidare la responsabilità della progettazione, del controllo e della valutazione di tale esperienza “pratica”.
ü Apprezzabili le strutture didattiche d’ateneo o d'interateneo di cui alla lettera e), che promuovono e governano i centri d’eccellenza per la formazione permanente degli insegnanti. Queste dovrebbero rappresentare il raccordo fra università e istituzione scolastica, il luogo dove i migliori know-how, con contributi diversi e paritetici, contribuiscono alla formazione della nuova professionalità docente.
ü Anche la formazione in servizio di cui all’art. 5 lettera f) legge 53 progettata valorizzando l'esperienza già acquisita dai docenti delle istituzioni scolastiche, dovrebbe preferire modelli integrati studio/lavoro e certificare crediti utilizzabili per la progressione di carriera.
La formazione iniziale degli insegnanti della scuola secondaria è partita pochi anni fa con le Scuole di Specializzazione all’Insegnamento Secondario (SSIS). Tale esperienza, non ancora conclusa, ha permesso agli specializzandi, per la prima volta in Italia, di entrare nelle aule in un ruolo diverso da quello dello studente e del docente. In tale ruolo hanno potuto apprezzare le modalità significative e attingere alle Best Practice dell’attività docente, riflettere, confrontare, interiorizzare e provare percorsi efficaci sotto la guida di professionalità - per la prima volta accertate - di rilevante profilo didattico come quelle degli attuali supervisori.
Esperienza rilevante anche quella di questi ultimi che, selezionati dalle università mediante concorsi per titoli ed esami, in semiesonero tra le due strutture, hanno fatto da tramite tra il “modo d’essere” accademico e scolastico, tra ricerca disciplinare e didattica applicata, tra specialistica universitaria e modi di gestione-organizzazione-interazione propri della scuola. Sono le figure che hanno presidiato le funzioni di:
ü coordinamento, supporto e guida al tirocinio degli specializzandi;
ü gestione delle risorse umane, percezione delle prospettive ed esigenze altrui, negoziazione, pianificazione e definizione delle attività;
ü acquisizione, valutazione, organizzazione e gestione delle informazioni, delle metodologie didattiche, dei materiali, delle esperienze;
ü ricerca e riflessione didattica, progettazione di percorsi formativi, monitoraggio e valutazione.
I supervisori sono, quindi, figure professionali emergenti formate e sperimentate nelle diverse realtà regionali, da inserire positivamente nelle nuove strutture di cui alle lettere e), e-bis) del sopracitato comma1 dell’art. 5. E’ dal confronto e dallo scambio delle loro esperienze che emergeranno i punti di forza, a partire dai quali sarà possibile progettare le aree di miglioramento della formazione - sia iniziale che continua degli insegnanti - in un’ottica di riqualificazione delle risorse umane.
Ben rendono la situazione le parole dei rappresentanti nazionali degli studenti SSIS, pronunciate in un convegno Co.Di.S.S.I.S./CONCURED, alla presenza dell’allora Ministro della Pubblica Istruzione Tullio De Mauro, che riporto in trascrizione stenografica:
“Le didattiche disciplinari sono state
assegnate generalmente a dei professori universitari che sono sì esperti nel
loro campo disciplinare, ma non esperti nella didattica di quella disciplina,
com’è naturale visto che sono abituati a insegnare all’università, a una platea
di persone di 20 anni e oltre, mentre noi dobbiamo andare a insegnare a persone
di 14-19 anni, che hanno motivazioni del tutto diverse, e quindi poco purtroppo
c’è stato dato in queste lezioni.
Un altro problema che abbiamo evidenziato è che c’è un peso un po’ troppo
ingombrante dell’università in queste SSIS, troppo marginale la presenza del
mondo scolastico, e purtroppo molti dei docenti universitari hanno poco presente
qual è la realtà scolastica, e pur dandoci delle grandi lezioni di pedagogia,
psicologia, etc. poco rapportano questo al mondo della scuola …”
E’ quindi assolutamente da evitare il rischio della “accademizzazione” della formazione dei docenti, sia iniziale che, soprattutto, in servizio. Università e Scuola debbono lavorare realmente assieme per entrambi questi tipi di Formazione, con contributi diversificati e non subordinati, in modo da mettere assieme ed utilizzare al meglio le competenze metodologico-didattiche e di trasmissione dei saperi tipici della Scuola, con i saperi specialistici, la ricerca e gli approfondimenti propri dell’Università.
Sulla base dell’esperienza delle SSIS, di cui inizia quest’anno il IV ciclo, vorrei segnalare due questioni centrali da affrontare nel progettare le nuove strutture previste dall’art. 5 della legge 53.
Le questioni in oggetto sono il rapporto Scuola-Università, nelle SSIS troppo sbilanciato verso l’Università, e l’autoreferenzialità, nelle SSIS consacrata da un esame finale, abilitante alla professione di insegnante, i cui commissari sono le stesse persone che hanno tenuto i corsi, esaminato, seguito gli specializzandi nel biennio SSIS.
Che fare allora? In primis direi che la laurea specialistica per l’insegnamento
non dev’essere una “ordinaria” laurea specialistica, tutta interna
all’Università (non si debbono qui formare futuri ricercatori, ma futuri
professionisti della formazione), e si deve
avvalere, sia a livello di docenza che di organizzazione delle attività,
dell’apporto insostituibile di chi il mestiere a cui si vuol preparare lo
detiene a un buon livello, cioè di docenti esperti di scuola secondaria che quel
mestiere continuano ad esercitare (ovviamente con un orario ridotto). Per questo
occorre una nuova figura di docente,
che svolga stabilmente la sua opera nelle due Istituzioni.
Oltre a ciò, è necessario che nel biennio di laurea specialistica gli specializzandi effettuino un certo numero di ore di tirocinio nella Scuola, non tante, per esempio un centinaio potrebbero bastare, ma è comunque indispensabile che un certo numero ce ne sia, sia per prendere coscienza del mondo in cui ci si andrà a inserire, sia per vedere applicati i concetti pedagogici generali e di didattica disciplinare che si stanno apprendendo. Per questo l’organizzazione potrebbe essere più o meno quella delle attuali SSIS, con un Supervisore al Tirocinio che oltre a collaborare alle altre iniziative didattiche segue gli specializzandi in quest’attività e li assegna ai “tutor d’aula”, per i quali è però necessaria una maggiore attenzione sia nella scelta (non basta, come ora, che dei docenti di scuola secondaria diano la loro disponibilità), sia nei riconoscimenti.
E ancora, proprio in conseguenza del fatto che la laurea specialistica per l’insegnamento è altra cosa rispetto ad altre lauree specialistiche, è opportuno che la struttura che la fornisce non sia “chiusa” in una Università, ma sia di Interateneo.
Quanto detto finora permetterebbe alle nuove strutture di formazione docenti di avere, già per la laurea specialistica, il significativo contributo di docenti esperti di scuola secondaria. Rimane l’altra questione, quella della autoreferenzialità, per uscire dalla quale non resta che far sì che la laurea specialistica per l’insegnamento non abbia valore abilitante. Essa dovrebbe altresì consentire l’accesso al successivo biennio di formazione_lavoro, in cui i futuri docenti (con un orario di cattedra inferiore alle 18 ore - realisticamente, con l’attuale organizzazione della Scuola, un orario di cattedra completo non consentirebbe loro di adempiere ad altri impegni) sono seguiti da “docenti esperti” della disciplina che si apprestano a insegnare. Il biennio di formazione_lavoro dovrebbe poi concludersi con un esame finale, o meglio con una serie di prove d’esame, queste sì abilitanti, strettamente collegate alla professione che si andrà a svolgere, ai suoi aspetti disciplinari, metodologico didattici, relazionali, etc. , prove d’esame da sostenere con una commissione di insegnanti esperti di quella disciplina in servizio effettivo, uno solo dei quali appartenente al gruppo che ha seguito il futuro docente nel biennio di formazione_lavoro.
Conclusioni
Dopo un lavoro quasi quadriennale come
Supervisori per il tirocinio nelle SSIS, ovvero nelle attuali scuole di
formazione iniziale dei docenti, come rappresentanti del Coordinamento
nazionale vorremmo portare nel dibattito sul DdL 1306 alcune riflessioni e
proposte relative all’art.5 – “Formazione docenti”, che ci derivano
dall’esperienza e dalla professionalità maturata in questi anni.
In quanto docenti della scuola selezionati dalle università mediante concorso pubblico per titoli ed esami, possiamo dare una duplice lettura di questa prima esperienza di formazione docenti, vissuta all’interno delle SSIS e continuando a esercitare il nostro mestiere di insegnanti.
In un momento dunque in cui la domanda di formazione va ben oltre la richiesta di competenze disciplinari, è evidente che una formazione docente di qualità (sia iniziale che in servizio) è correlata al tipo di rapporto Scuola – Università che verrà attuato con la riforma. Tale formazione deve infatti, necessariamente, far dialogare e comporre al meglio le capacità di ricerca e di approfondimento tipiche dell’università, con la professionalità di chi, operando nella scuola, è esperto del “mestiere” dell’insegnare “qui e oggi”, delle metodologie e delle pratiche didattiche realizzate “sul campo”, delle progettualità e relazionalità vissute tutti i giorni in prima persona per elaborare strategie di volta in volta idonee a mettere in grado gli studenti di raggiungere gli obiettivi didattici e formativi previsti.
L’aver lavorato in questi anni nell’ambiente
universitario ci ha fatto comprendere come il cammino verso questo auspicato
dialogo Scuola-Università sia ancora lungo, dal momento che solo con
l’esperienza delle SSIS, per la prima volta, le due istituzioni si sono trovate
a lavorare insieme in modo sistematico. In questo senso molto può il
legislatore, indicando spazi, passaggi, opportunità per tale dialogo e per
un’operativa comune, autonoma e paritaria.
La convergenza in un unico ministero delle competenze relative all’Istruzione, all’Università ed alla Ricerca può facilitare una proficua collaborazione tra scuola ed università, come avviene in altri paesi europei.
D’altra parte, in una logica finalmente di efficacia ed efficienza, è auspicabile che non rimangano inutilizzate competenze e professionalità già disponibili e sperimentate, e l’avvio delle nuove strutture per la formazione dei docenti possa avvalersi dell’opera degli attuali supervisori SSIS, personale della scuola secondaria che in questi anni ha maturato una preziosa esperienza nell'ambito della formazione docenti, facendo da tramite fra il “modo d’essere” accademico e quello scolastico, fra ricerca disciplinare e didattica applicata, fra specialistica universitaria e modi di gestione-organizzazione-interazione propri della Scuola. Si tratta di figure professionali emergenti, formate e sperimentate nelle diverse realtà regionali, che hanno coordinato, supportato e guidato il tirocinio, dopo averne progettato un modello, inesistente prima a livello nazionale; hanno per questo gestito risorse umane, negoziato e pianificato attività con attenzione alle prospettive ed esigenze altrui. Nel fare ciò hanno acquisito, valutato, organizzato, gestito informazioni, metodologie, materiali, esperienze, ricercando e aiutando la riflessione didattica e la progettazione di percorsi formativi innovativi e efficaci anche all'interno dei laboratori didattici disciplinari.
È quindi dal confronto e dallo scambio delle loro esperienze che si dovrà partire per evidenziare i punti di forza su cui progettare le aree di miglioramento della formazione degli insegnanti - sia iniziale che continua -, in un’ottica di costante riqualificazione delle risorse umane.
Roma Luglio 2004
Art. 3-quater.
Proroga dell'utilizzazione di personale
(( 1. Al fine di
garantire la continuita' della formazione universitaria agli iscritti ai corsi
di laurea per la formazione primaria e alle scuole di specializzazione per
l'insegnamento secondario e di valorizzare le competenze acquisite, e' prorogata
l'utilizzazione, presso le suddette strutture universitarie, del
personale della scuola elementare e secondaria che, con decorrenza 1° settembre
2004, cesserebbe dall'utilizzazione disposta ai sensi dell'articolo 2 del
decreto del Ministro della pubblica istruzione
2 dicembre 1998, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 60 del 13 marzo 1999, e
del decreto del Ministro dell'istruzione, dell'universita' e della ricerca 28
aprile 2003, n. 44. Allo stesso scopo e fino al medesimo termine, non si applica
la disposizione di cui al comma 5 dell'articolo 1 della legge 3 agosto 1998, n.
315, nella parte in cui prevede che i docenti e i dirigenti scolastici della
scuola elementare non possano essere utilizzati, per le finalita' del comma 4
dello stesso articolo 1, per periodi superiori
ad un quinquennio. In sede di adozione dei
decreti di attuazione dell'articolo 5 della legge 28 marzo 2003, n. 53, si tiene
conto della professionalita' e delle competenze gia' acquisite dal
personale che ha svolto funzioni di supervisore di tirocinio.))