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Pubblichiamo una sintesi della relazione che il Dott.
Claudio Gentili, responsabile Scuola di Confindustria,
ha tenuto al Forum della Scuola di Roma
il 20 marzo scorso.
Sullo sfondo di una Riforma degli Ordinamenti che vede tra
le innovazioni principali la ridefinizione di un
canale di formazione professionale, riteniamo che conoscere il punto di vista
di un importante soggetto della società, qual’è
Confindustria, possa contribuire, alla conoscenza
ulteriore delle questioni.
Questo per favorire laicamente e correttamente, al di là dei dilaganti slogan preconfenzionati,
spunti di ulteriore comprensione, di riflessione e di discussione.
I
di Claudio Gentili Dirigente Confindustria
Area
Scuola,Formazione, Ricerca
Nel nostro Paese persiste la cultura della separatezza tra scuola e ambiente esterno. Tale cultura si
sposa con una ulteriore tendenza, quella che
tende a concepire la formazione come un percorso dell'eta'
giovanile, al quale e' preposta una istituzione, la scuola, sufficientemente
solida nella sua offerta e talvolta capace di nuove intuizioni pedagogiche, ma
tendenzialmente autoreferenziale. Tutto questo appare
oggi superato e inadeguato: le
trasformazioni del modo di lavorare, di produrre e di vivere introdotte dalla
rivoluzione informatica e dalla globalizzazione
impongono l’apertura della scuola al territorio (di cui l’autonomia scolastica
è stata portatrice) il tema della formazione permanente, dell'alternanza tra
periodi di lavoro e periodi di rientro in formazione, del "lifelong learning". Perche' questo nuovo percorso sia efficace occorre pero'
che la scuola nasca e si colleghi organicamente,
soprattutto mediante il POF ai bisogni reali del territorio, si diversifichi in
aderenza alle concrete richieste locali:
in altre parole, occorre che sia "lifelong local learning".
Le innovazioni legislative degli ultimi anni in materia di istruzione e formazione hanno colto la dimensione del problema tratteggiando le linee di un nuovo modello. L'ampliamento della durata dell'obbligo scolastico (Legge 9/99), l'obbligo formativo fino a 18 anni (art. 68 Legge 144/99), l'avvio dell'Istruzione e formazione tecnico superiore (IFTS, art. 69 Legge 144/99) hanno proposto il tema dell'integrazione tra il sistema istruzione e il sistema formazione; l'autonomia delle istituzioni scolastiche (L.59/1997 e DPR 275/99) ha d'altra parte messo a disposizione spazi significativi per diversificare l'offerta formativa in relazione ai bisogni territoriali.
Il carattere di" riforma in itinere" assunta dai provvedimenti della scorsa legislatura lascia tuttavia aperti problemi urgenti di coordinamento: istituzioni scolastiche, agenzie formative, parti sociali, amministrazioni locali, soggetti coinvolti a diversi titoli nel campo della formazione devono trovare momenti di coordinamento che permettano di lavorare in sinergia, che facciano della formazione un patrimonio reale del territorio. Il passaggio da un sistema "monocentrico", fortemente accentrato e burocratico, ad uno "policentrico", caratterizzato dalla distribuzione funzionale delle diverse materie e delle relative competenze, richiede infatti convergenza tra le varie azioni e collaborazione tra i differenti soggetti.
L’attuale legislatura dovrà portare a compimento tale
processo. La riforma del titolo quinto della costituzione esige un insieme di interventi di coordinamento istituzionale e legislativo
che dovranno valorizzare il raccordo scuola – territorio. La stessa riforma Moratti, con l’enfasi posta sul ruolo delle Regioni
nell’ambito del curricolo scolastico va in questa direzione. E
sempre in questa direzione le province e
i comuni possono e devono svolgere un ruolo importante, garantendo nella
propria dimensione territoriale la funzione di coordinamento (e nel contempo di
sollecitazione) indispensabile per assicurare efficacia al nuovo modello di
governo del sistema formazione.
Due,
in particolare, appaiono i campi di intervento
immediati.
Il
primo riguarda i differenti tempi di attuazione delle
riforme: il 1° settembre 2000 e' partita l'autonomia scolastica, il 1° gennaio
2001 la nuova organizzazione centrale e periferica del Ministero mentre solo il
1° settembre 2002 Regioni, Province e Comuni si vedranno concretamente
attribuite le nuove competenze. Il
rischio che le sfasature temporali possano causare invasioni di campo indebite compromettendo il nuovo modello e' rilevante
soprattutto in rapporto alla materia della dimensione territoriale entro la
quale governare l'insieme dei problemi e delle relazioni tra i soggetti:
attribuita a Regioni e Province (artt. 138 e 139 del
DLS 112/98), la competenza diventera' effettiva quando autonomie scolastiche e Direzioni
Regionali avranno gia' avuto due anni di
assestamento. Per evitare conflitti e assicurare spazi di convergenza tra le
azioni dei differenti soggetti, e' allora necessario definire al piu' presto protocolli d'intesa tra Provincia, Comune,
Direzione Regionale e le stesse istituzioni scolastiche autonome (cosi' come gia' e' stato fatto in
alcune realta'), all'interno dei quali superare i
problemi legati alle diverse fasi di attuazione dei vari disposti,
Il secondo campo di intervento
riguarda gli ambiti funzionali. La competenza all'individuazione di
"ambiti territoriali funzionali" e' attribuita alle Regioni
"sulla base anche delle proposte degli Enti Locali interessati" (art.
138 DLS 112/98), ma ne' le Regioni ne' le Province
(pur con qualche eccezione) sembrano aver avviato un serio ragionamento in
merito. Il concetto di ambito funzionale e' centrale.
L'individuazione di un territorio omogeneo e compatibile per dimensioni (che in
alcuni casi potra' coincidere con la provincia mentre in altri potra' avere
carattere sub-provinciale) e' la premessa per fare incontrare i differenti
soggetti e trasformare le politiche di sviluppo locale in progetti ai quali
concorrono come interlocutori mondo del lavoro, mondo della formazione e
amministrazioni locali. All'interno dell'ambito funzionale trovano spazio le
questioni relative alla programmazione dell'offerta di
istruzione e formazione, intesa come percorso che definisce qualita',
quantita' e distribuzione dell'offerta a partire
dall'intercettazione del bisogno formativo del territorio; questioni come
l'orientamento scolastico e professionale, dove i centri per l'impiego possono
assumere un ruolo strategico ponendosi come punto di collegamento tra mondo
della formazione e mondo del lavoro; ancora, questioni come l'integrazione tra
sistemi dell'istruzione e della formazione, che devono prevedere forme di
credito riconosciuti, momenti di ri-orientamento,
agevoli possibilita' di passaggio tra scuola e
formazione professionale.
Nessun dubbio che il percorso sia lungo e complesso a partire dai problemi interni alle stesse province dove si deve realizzare un salto di qualita' dalla "cultura del mattone" (l'edilizia scolastica e' stata sino ad oggi uno dei compiti tradizionali delle province) alla "cultura delle politiche formative". Ma e' altrettanto indubbio che sia questa la strada da percorrere per garantire efficacia al nuovo modello di governo del sistema formativo.
Nel nuovo rapporto tra scuole e territorio si inserisce l’esigenza di un organico ripensamento del rapporto scuola-impresa e del contestuale superamento della diffidenza verso il privato e verso l’impresa che caratterizza ancora molta parte della cultura pedagogica italiana e della prassi educativa degli insegnanti. La profonda inclinazione italiana a ideologizzare i problemi della scuola spiega anche la diffidenza, profondamente radicata nella societa’ italiana verso l’impresa. Eppure tale diffidenza non è presente o è stata ampiamente superata nei paesi più avanzati con risultati soddisfacenti per la professionalità dei docenti e la transizione al lavoro dei giovani.
Howard
Gardner nel suo libro, “Sapere per comprendere”, dopo
aver sottolineato che l’istruzione è per sua natura
una responsabilità pubblica e quindi deve essere gestita da istituzioni
pubbliche e finanziata da denaro pubblico, afferma: “Le aziende possono offrire
alle scuole competenze didattiche e docimologiche,
aiutare gli studenti nella fase delicata della transizione dalla scuola al
lavoro e invitarli a partecipare all’attività imprenditoriale come apprendisti
e tirocinanti. Possono inoltre sostenere l’attività educativa sia con generici finanziamenti alle scuole delle località in
cui operano, sia accollandosi i costi di programmi particolari. (…) Ma a mio
parere il contributo più notevole che le aziende
possono dare alla scuola consiste nella creazione di prodotti – specialmente
tecnologici – capaci di incrementare l’efficacia dell’insegnamento”(1).
In Italia non
siamo all’anno zero. Molta acqua è passata sotto i
ponti dai tempi in cui, dopo la protesta studentesca del 1968, non era neppure
immaginabile che un imprenditore (ma allora si diceva “padrone”) potesse solo
affacciarsi in una scuola. Oggi invece sono spesso le scuole a chiamare gli
imprenditori negli incontri di orientamento e sono gli
insegnanti stessi a collaborare con le Associazioni industriali sui temi
concernenti la qualita’ della scuola, gli stage,
l’orientamento, il management scolastico. (2)
Nel 2000 e’ uscito un libro che da’ conto della
qualità e della profondità della collaborazione che le grandi firme
dell’industria italiana (da Barilla a Ferrari, da Martini a Max Mara, da Guzzi
a Zegna) da
anni intessono con Istituti tecnici e professionali che formano tecnici di
grandissima preparazione(3). Uno storico, Giorgio Fiocca, ha addirittura
scritto una storia della collaborazione tra il mondo produttivo e la scuola in
Italia.(4).
Partendo, infatti, dal presupposto che le alleanze
scuola - industria possono nascere solo dal reciproco
riconoscimento tra partners,
è stata posta una cura particolare nel capire
a fondo i problemi di coloro che operano nella scuola (presidi,
insegnanti). E’ stata questa la strada percorsa per riuscire a far comprendere
anche le ragioni degli imprenditori e abbattere, una volta
per tutte, il muro di diffidenza e le barriere ideologiche tra i due
mondi. In questo senso gli anni Ottanta hanno rappresentato un vero e proprio
punto di svolta. A partire dal 1990 (data dell’approvazione del primo protocollo di intesa
Confindustria-Ministero dell’Istruzione) fino ad
oggi, infatti, iI dialogo con le istituzioni
formative si è strutturato grazie, da un
lato, a una rinnovata percezione dell’impresa e degli imprenditori come
artefici del cambiamento; dall’altro, grazie alla domanda di innovazione da
parte degli operatori scolastici, alla quale l’apparato istituzionale non
faceva - e non fa ancora - corrispondere
un’offerta adeguata.
Su questa linea, partendo dalla
prime, fortunate esperienze del progetto “Conoscere l’industria”, del
“Sapere minimo sull’industria”, del “Sapere minimo sulla ricerca e
sull’innovazione tecnologica” prendono avvio specifiche iniziative di
aggiornamento per insegnanti e presidi. Questi programmi info/formativi,
diffusi sotto la fortunata formula-contenitore del “sapere minimo”, vengono concepiti come offerta di occasioni, strumenti e materiali per
consentire agli educatori di professione di approfondire la conoscenza del
mondo dell’economia, dell’impresa, dei principi della cultura manageriale etc.
L’operazione riscuote ampio apprezzamento nel mondo della scuola se si pensa
che, dall’ ’82 all’ ’89, vengono
coinvolti 17 mila operatori scolastici, tra Presidi e insegnanti. Il Progetto
Qualità ha coinvolto oltre 1200 scuole
in progetti di miglioramento organizzativo e gestionale.
Si sono diffusi largamente gli stage e ogni anno la giornata nazionale
Orientagiovani coinvolge oltre 20.000 studenti che partecipano a iniziative locali promosse dalle associazioni industriali
per far conoscere ai giovani le esigenze di professionalità delle imprese. A
San Patrignano nel marzo del 2000 è stato presentato
il Rapporto sull’education in quattro volumi che raccoglie le proposte di Confindustria sulla scuola,
l’università, la formazione professionale, l’integrazione tra i tre
sottosistemi e l’impresa.
Il merito ufficialmente riconosciuto di Confindustria è
stato forse quello di essersi proposta come il primo e importante referente per
il mondo delle istituzioni educative nel processo di progressiva apertura verso
il processo di modernizzazione della società.
·
L’impresa come luogo formativo
Ciò
nonostante l’ideologismo finora ha
impedito in Italia un sereno apprezzamento del ruolo dell’impresa come leale
partner della scuola. Molte proteste studentesche prendono
di mira il rischio della privatizzazione
dell’istruzione. Ancora in molti ambienti scolastici la partnership tra scuola
e impresa e’ vista con diffidenza.
Per questo vorrei chiarire il mio
pensiero sui compiti fondamentali della scuola, anche per dissipare eventuali precomprensioni di fronte alle riflessioni espresse da un
rappresentante del mondo dell’impresa.
Sono convinto che la scuola non
debba essere prevalentemente una burocrazia (ma inevitabilmente debba
sottostare a un certo numero di adempimenti
burocratici). Sono convinto che la scuola non sia un parlamento (ma in parte
debba trovare forme di rappresentanza delle sue varie componenti
e essere dotata di organi collegiali,
si spera il meno assemblearisti possibile). Sono
convinto che la scuola non sia un’azienda (ma debba imparare a migliorare la
sua efficienza). Sono infine convinto che il capo di istituto
non sia diventato con l’autonomia un manager, ma debba restare un uomo di
scuola e un uomo di cultura a cui non
possono mancare capacita’ organizzative
e gestionali. In una parola che esso sia un “leader educativo”. (5)
La scuola e’
innanzitutto una comunità educante. Fa crescere i ragazzi,
trasmette e fa rivivere il patrimonio della cultura dell’umanità. In
secondo luogo e’ un servizio pubblico. In quanto
servizio pubblico deve preoccuparsi di quell’ingrediente che nei paesi OCSE viene tenuto in grande
considerazione e definito “accountability”, deve
essere cioe’ “rendicontabile”, deve render
conto alla societa’, dei suoi esiti, della sua “produttivita’”, dell’assolvimento dei suoi compiti
istituzionali. In questo senso non puo’ ignorare gli aspetti burocratici, di rappresentanza, di efficacia e di efficienza. Sono queste alcune delle coclusioni a cui giunge un ponderoso lavoro di ricerca
svolto dalla Commissione scuola di Confindustria negli ultimi anni.(6)
La fine del
millennio che ci siamo lasciati alle spalle ha segnato la fine della
burocrazia, quale forma efficace-efficiente di gestione. Per questo tutti i
sistemi scolastici sono stati o sono in fase di riprogettazione
secondo criteri che ne riducano il tasso di
burocratizzazione. E - a fronte dei timori sui rischi per la natura
sociale del servizio educativo - e’
stato ampiamente dimostrato che si può realizzare questa trasformazione
salvaguardando quei criteri di equità e di diffusione
del servizio scolastico che in Italia sono patrimonio della destra e della
sinistra, dei laici e dei cattolici. In Italia
questa trasformazione e’ particolarmente urgente in
quanto la burocrazia ha assunto
forme “particolarmente inerti e radicate nel sistema educativo” (7).
D’altro canto il rapporto dell’Unesco sull’educazione nel XXI secolo evidenzia le principali sfide che le società più avanzate devono affrontare: la tensione tra orientamento locale e globale (diventare cittadini senza perdere il contatto con le proprie radici culturali), la tensione tra tradizione e modernità, la tensione tra lungo termine e breve termine, la tensione tra lo stimolo della competizione e l’uguaglianza delle opportunità (e ciò richiede la creazione di situazioni educative capaci di coniugare la competizione che stimola, la cooperazione che rinforza e la solidarietà che unisce), la tensione tra l’incredibile sviluppo delle conoscenze e le capacità di assimilarle, la tensione tra mondo spirituale e mondo materiale (con la conseguente domanda di valori e di ideali di riferimento). (8)
Viviamo in una società
industrialmente avanzata, in cui la conoscenza è il fattore critico alla base
dell’evoluzione competitiva.(9). Il sistema scolastico non ha più il monopolio
della trasmissione del sapere e coesiste con una miriade di alte
agenzie educative. Accanto alla formazione formale (quella scolastica e
universitaria) si diffonde la formazione non formale (quella sul lavoro) e quella informale (le molteplici forme dell’apprendimento
mediante l’esperienza o dell’autoapprendimento). La velocità di sostituzione
delle vecchie conoscenze applicative è molto elevata. Un adulto dovrà “tornare
sui libri” e passare attraverso esperienze di “riapprendimento
pratico” molte volte nel corso della sua vita lavorativa per essere i grado di continuare a operare efficacemente sia pure con
tecnologie diverse.
La formazione ha ormai travalicato lo spazio e il tempo, non è più rinchiusa solo nello spazio fisico di una istituzione scolastica e non è più rinchiusa nel tempo predefinito della cosiddetta età scolare. Lifelong learnig, apprendimento lungo l’intero arco della vita non è più un auspicio dei documenti europei, e’ una realtà. Questo da alla scuola due compiti fondamentali. La scuola non può inseguire le altre agenzie educative ma deve saldamente ancorarsi al cuore della sua missione: porre le basi più solide possibili sul piano culturale e trasmettere il patrimonio delle generazioni passate senza indulgere alla moda del momento. In secondo luogo la scuola, da “serra”o “prigione”, come talora è vissuta dai giovani, deve diventare scuola aperta. Abbattere le grandi muraglie culturali che la vedono troppo spesso separata dal modo esterno.
L’extrascuola, tutto quanto e’ fuori delle mura della scuola, il territorio, gli enti locali, le associazioni culturali e sportive, i genitori, il volontariato, ma anche le imprese possono essere una “risorsa di apprendimento”. Invece spesso l’extrascuola e’ vista come una pericolosa contaminazione, come una minaccia per la purezza della missione della scuola.
L’extrascuola, non puo’ essere
ignorato dalla scuola.
Chi lavora con i ragazzi,
chi ama la scuola non puo’ temere invasioni ma deve coltivare relazioni culturali
e operative con tutti gli altri ambiti del sistema sociale.
E’ necessario un salto culturale.
Guardare alla scuola come una componente dell’ecosistema
formativo che e’ fatto di famiglia, oratori, volontariato, associazioni
sportive, enti locali, formazione professionale, imprese.
Nella
competizione globale oggi non sono più privilegiati i
detentori di ricchezze materiali ma i detentori del sapere, coloro che riescono
a mettere a punto sistemi educativi, formativi, di ricerca e sviluppo che
consentano una qualificata formazione e un adeguato aggiornamento del capitale
conoscitivo di un Paese. I nuovi proletari sono i cittadini senza competenze, o
quelli le cui competenze (di base e specialistiche) non hanno avuto una
manutenzione adeguata e sono diventate obsolete. I sistemi educativi e
formativi non possono più limitarsi a
formare le risorse umane ma devono preoccuparsi della manutenzione e dell'implementazione
delle competenze, attraverso sistemi di formazione continua che debbono vedere la scuola partner dell'impresa.
La
preparazione al lavoro, che costituisce una componente
fondamentale dell'attività umana e della autorealizzazione
delle persone, non costituisce il compito e la finalità precipua della scuola.
E’ riduttivo
pensare alla scuola come a una istituzione dedicata
alle necessita’ di breve periodo del mondo del lavoro.
Nella
definizione dei saperi fondamentali che la scuola deve essere in grado di trasmettere occorre dedicare una particolare attenzione ai
giovani che non possono essere considerati passivi fruitori dell'insegnamento
ma veri e propri produttori di apprendimento.
Occorre dunque
spostare il focus dall'insegnamento all'apprendimento, dall'elencazione delle
discipline alla definizione degli obiettivi di apprendimento
che si intendono perseguire.
Progettare la
nuova scuola in funzione di queste caratteristiche significa, innanzitutto,
identificare gli obiettivi fondamentali del processo educativo:
a) interiorizzazione delle regole della democrazia e del
pluralismo: tolleranza e democrazia sono la condizione base per la crescita e
il funzionamento di sistemi sociali complessi;
b) capacita di
concepire un progetto di vita fondato su una identità
culturale e professionale: è necessaria la massima personalizzazione della
formazione, in termini di stili di vita, di interessi e di attitudini
professionali fondamentali;
c) capacità di iniziativa, di relazione e di comunicazione: nei sistemi
sociali complessi l'affermazione dei valori e degli interessi è affidata
all'iniziativa individuale e di gruppo e alla gestione delle relazioni e delle
comunicazioni.
·
Obiettivi educativi
Come
assicurare alla collaborazione tra scuola e impresa sul territorio una valenza
educativa? Certamente non è facile ma è possibile. Si tratta di concepire la
collaborazione come un modo per arricchirsi vicendevolmente. Si tratta di
imparare dall’impresa, di conoscerla meglio, di scoprire che mediante la
collaborazione con l’impresa anche gli obiettivi educativi della scuola possono
arricchirsi. Per sostenere i giovani nella scoperta e nella costruzione della
propria identità occorre perseguire obiettivi educativi che favoriscano:
-
la
dimensione storica (collocare se stessi non solo nell'immediato ma in una
prospettiva temporale nella quale bisogna mettere a frutto tutto ciò che ci ha
insegnato il passato;
-
l'aspetto
euristico (essere curiosi, attenti e reattivi rispetto al mondo esterno ed
essere desiderosi di esplorarlo);
-
la
fiducia in se stessi (occorre aiutare i giovani ad autovalutarsi,
ad avere più fiducia in se stessi, a non rinunciare ai propri obiettivi di
fronte alle prime avversità, ad accettare i cambiamenti nella loro portata
positiva, assumendosi i rischi che ogni scelta comporta);
-
la
formazione continua (abituare i giovani all'idea che non si smette mai di
imparare nella vita).
Il rapido
evolversi delle conoscenze e delle tecnologie esige
che i programmi scolastici, a tutti i livelli, tendano a fornire una buona
preparazione di base e, soprattutto, una elevata capacita' di adattamento.
La
competenza di base non è costituita solo dai saperi critici e dalle capacità di apprendimento, ma anche dall'attitudine a rendere
operative le conoscenze acquisite (10). C’e’ bisogno di una adeguata
consapevolezza del rapporto intercorrente nella realtà moderna tra
professionalità e cultura scientifica, Il meccanismo di acquisizione e di operativizzazione delle conoscenze sta alla base della
dinamica economica e sociale delle moderne società industriali.
La cultura di
base è umanistica, scientifica e tecnologica. L'evoluzione delle tecnologie e
dei processi produttivi rende indispensabile
l'acquisizione sui banchi di scuola della attitudine a rendere operative le
conoscenze.
La società
attuale è caratterizzata da un massiccio uso delle conoscenze a scopi
produttivi e sociali.
Questo
processo pervasivo ha cambiato il significato stesso
del termine professionalità. La professionalità è passata dal campo
dell'addestramento pratico al campo della conoscenza sperimentale di tipo
scientifico e tecnologico.
Se la
scuola non è prevalentemente finalizzata
alla preparazione professionale, cio’ nonostante la diffusione della cultura dell'impresa e del
lavoro è compito della scuola. Oggi tanto più importante in
quanto la mancanza di lavoro immiserisce la dignità della persona,
deruba i giovani della speranza nel futuro, apre la strada alla noia e alla
ribellione.
E'
indispensabile utilizzare ampiamente gli strumenti e le tecnologie multimediali
e ridurre quantitativamente le discipline in favore di un maggior
approfondimento dei fondamenti di una cultura di base adatta al
XXI secolo.
·
La cultura economica
La
scuola non può permettersi di ignorare la cultura economica. Oggi la cultura
economica viene certamente appresa dai giovani più
attraverso gli stimoli del mondo esterno (dall"extrascuola")
che non dall'aula scolastica. Eppure la cultura
economica è uno dei fondamenti della
cultura civica prima ancora che essere supporto decisivo di qualunque carriera
professionale. Di conseguenza, essa ha una valenza fortemente
educativa, è centrata su valori prima ancora che su comportamenti (libertà di
iniziativa, sviluppo, soddisfacimento dei bisogni essenziali).
Il disegno
formativo della cultura economica è organicamente orientato a cogliere i dati
strutturali della realtà sociale in cui lo studente si deve inserire: il
rapporto costi - benefici e mezzi - fini, la produzione e la distribuzione
delle risorse, il governo del sistema economico, le relazioni politiche e
sociali implicate nella dinamica economica.
La cultura
economica deve essere inserita tra i saperi fondamentali della scuola del XXI secolo, come componente essenziale per l'inserimento
sociale e lavorativo del cittadino in una società ad economia di mercato e ad
industrializzazione avanzata.
Le
imprese non chiedono alla scuola di fornire loro “prodotti su misura”. Ogni studente che esce da una scuola con il diploma non potra’ mai soddisfare le mutevoli esigenze di
specializzazione tipiche di un mercato del lavoro in continua evoluzione.
L’impresa
chiede alla scuola di fornire ai giovani una preparazione solida e polivalente
e di sviluppare quelle capacita’ critiche che stanno alla base di ogni personalita’ libera.
Esse chiedono alla scuola di sviluppare
nei giovani:
- conoscenze linguistiche e logico-matematiche;
- padronanza
dell'inglese e degli strumenti informatici;
- capacità
relazionali;
- capacita
diagnostiche (reperire, trattare e utilizzare dati];
- capacità
decisionali;
- capacità di analisi e di sintesi delle situazioni;
- capacità di
risolvere i problemi;
- capacità di
adattarsi a nuove esperienze;
- capacità di
comunicare chiaramente.
Ma uno
dei punti di maggiore incomprensione tra la cultura media della scuola italiana
e la cultura d’impresa riguarda il concetto di competizione, che da molti viene guardato con sospetto e identificato con concorrenza
selvaggia e dunque giudicato inapplicabile in ambiente educativo.
Com-petere
vuol dire in realtà cercare insieme. Non si puo’
competere senza conoscere. I giovani privi di competenze non sono competitivi
nelle sfide che li attendono per affermarsi nel mondo del lavoro. La
competizione non e’ un male ma un modo per cercare il miglioramento continuo
nelle società libere. La competizione è un fatto naturale logico e che va
incanalato e finalizzato. Per questo la scuola deve affrontare con coraggio
anche il tema della competizione. Senza solide conoscenze e capacita’ i giovani
sono svantaggiati nella competizione con i loro colleghi dei paesi più
avanzati.
L'insieme
di queste conoscenze e capacità sono ottenibili solo differenziando e
migliorando gli stili di apprendimento e le modalità
di insegnamento (forme di apprendimento moderne, didattica attiva, diffusione
dello stage come esperienza formativa). E questo e’
possibile solo se la scuola e’ aperta agli stimoli che vengono dal territorio
in cui e’ inserita.
La formazione
scolastica dovrebbe dotare gli studenti di strumenti critici, di conoscenze e
di stili operativi in grado di esercitare con piena consapevolezza i diritti di
cittadinanza e di migliorare le loro chances di successo professionale. Molti studenti universitari si lamentano del fatto che – con la laurea in
mano – non riescano a rispondere ad alcuna offerta di
lavoro in quanto sono privi di quella esperienza in azienda che molte imprese
chiedono come prerequisito per essere selezionato.
La
maggioranza di loro non ha mai messo
piedi in una impresa. Questo e' il problema
italiano: l‘assenza di un diffuso sistema di alternaza studio-lavoro, la lontananza culturale tra il
mondo degli studi e quello del lavoro. Una
lontananza che danneggia soprattutto i nostri studenti che hanno una
marcia in meno rispetto a molti loro coetanei europei per i quali lo stage non
e’ un illustre sconosciuto.
La cultura idealistica, la vecchia contrapposizione “otium, negotium” ha invece diffuso in molti la percezione di una lontananza abissale tra il mondo della cultura e quello del lavoro. Se questa contrapposizione e’ mai stata corrispondente alla realta’, non lo e’ certamente oggi, in una società che e’ stata definita “della conoscenza”. Se e’ legittimo da parte di chi ha il compito di trasmettere ai giovani l’amore per il sapere un certo grado di diffidenza per organizzazioni produttive il cui precipuo scopo e’ il profitto, sarebbe auspicabile una più attenta capacita’ di cogliere le valenze formative insite nelle imprese, ovviamente non in tutte, ma certamente in quelle che per profilo di prodotto, per tecnologia e per processo produttivo incorporano in maggiore misura conoscenze. Questo tipo di imprese non esistono senza ricerca, nascono dall’applicazione del metodo scientifico (riproduzione di fenomeni in condizioni controllate) alla produzione di beni e servizi. In questo genere di imprese da molti anni la formazione professionale non è più addestramento, e’ cultura. La professionalità non è più relegabile all’ambito della applicazione dei saperi, essa e’ cultura. Il concetto di competenza non può essere più confuso con il concetto di abilita’.
Spesso nei POF si parla di competenze in modo improprio, continuando a contrapporrre il concetto di competenza a quello di conoscenza. La competenza, in una visione olistica, incorpora conoscenze, abilità, abiti mentali e qualità umane. Gli inglesi, che riescono a trovare parole più semplici parlano di knowledge, skills e habits come ingredienti del più ampio concetto di competenza. Chi disprezza la competenza disprezza la cultura. La competenza infatti non è solo avvitare un bullone, è anche saper fare una versione di greco.
Fino a quando ci saranno
insegnanti che considerano la formazione professionale una sorta di ricettacolo
per studenti poco dotati non saremo veramente entrati
in Europa.
Occorre dimostrare senza
retorica, ma con i fatti che esiste anche in Italia
una vera pari dignità tra scuola e
formazione professionale. E al tempo stesso dimostrare che
scuole e centri di formazione professionale, se nella ricerca dell’eccellenza
devono competere, nel soddisfacimento del diritto alla formazione dei
giovani devono cooperare.
D’altro canto chi conosce il
sistema educativo sa che in questo ambito l’unica
competizione accettabile e’ quella che fa rima con cooperazione.
Sogno scuole che nel loro POF mettano in luce i legami di collaborazione con un CFP della
zona, che progettino insieme un corso IFTS, che per orientare i loro studenti, invitino docenti della formazione professionale che
ben conoscano il mercato del lavoro locale e siano capaci di offrire una
immagine alta della formazione professionale, di pari dignità rispetto alla
scuola.
Sogno assemblee studentesche che la smettano di inventare invariabilmente al primo stormir di fronde autunnali, per giustificare proteste, autogestioni e occupazioni, inesistenti “mulini a vento” come la privatizzazione della scuola ma chiedano una scuola che intrattenga fecondi e continui rapporti col mondo del lavoro.
Sogno un paese dove competizione
faccia rima con cooperazione e efficienza con equità
sociale.
1) H. Gardner,
Sapere per comprendere, Feltrinelli, Milano, 1999,
pag. 252
2) AA. VV. , Progetto qualità, Studi e
documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, n. 84, Editore Le Monnier, Roma, 1998
3) AA. VV. , Made in Italy. Scuola, impresa, professionalità,
Editore Le Monnier, Firenze, 2000
4) G. Fiocca, Storia della scuola. Le
istituzioni educative e la Confindustria. Edizioni SIPI, Roma, 1994
5) F. Susi (a cura di), Il leader educativo, Armando editore, Roma,
2001
6) AA.VV., Rapporto sull’education,
4 volumi, Confindustria, Roma, 2000
7) L. Biggiero, Il sistema scolastico italiano: un approccio postfordista, in L. Benadusi e R.
Serpieri (a cura di), Organizzare la scuola dell’autonomia, Carocci,
Roma, 2000, pag. 159
8) Cfr. J. Delors,
Nell’educazione un tesoro, Rapporto all’Unesco della
commissione internazionale sull’educazone nel
Ventunesimo secolo, Armando Editore, Roma, 1996
9) Unione Europea, Insegnare e apprendere.
Verso la società della conoscenza, Libro Bianco per l’anno europeo della
formazione, Traduzione italiana, Bruxelles, 1995
10) Cfr. G. Satta, L’inserimento
socio-professionale dei giovani in una prospettiva europea, in B. Vertecchi (a cura di), Scuola e industria.
Innovazione didattica nella scuola secondaria superiore