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Cambia
la scuola in Europa ?
Le valutazioni di Letizia Moratti e del
ministro dell’Istruzione Inglese, Estelle Morris, alla luce dell’indagine
internazionale PISA.
di Paola Tonna
Si
è svolto a Roma, il 28 maggio, un incontro organizzato dall’associazione
Treelle, in collaborazione con il Miur, cui l’A.p.e.f. ha partecipato, in cui è
stata presentata ufficialmente anche in
Italia l’indagine PISA ( Programme for International Student Assestment )
dell’OCSE che, com’è noto, fornisce i
dati internazionali comparativi sui risultati dell’istruzione in 32 paesi del
mondo. Il programma ha l’obiettivo di verificare in quale misura i giovani
che terminano o si avvicinano alla scuola dell’obbligo abbiano acquisito le
conoscenze e le capacità necessarie per svolgere un ruolo attivo nella società.
I risultati sono relativi a dati raccolti nel 2000. Analoghe rilevazioni, che
si svolgeranno in futuro con periodicità triennale, faranno di PISA l’indagine
internazionale più completa sulle conoscenze degli studenti. Ma oltre a questo,
il progetto prende in considerazione anche le strategie e le motivazioni di
apprendimento e ha come risultato principale, quello di fornire una serie di
indicatori, comparabili a livello internazionale. Tali indicatori offriranno ai
decisori politici un quadro di
riferimento unico su cui basare le loro scelte di politica scolastica.
( in coda all’articolo viene riportata una breve sintesi dell’indagine.
Per ulteriori informazioni è possibile visitare il sito www.pisa.oecd.org.).
Relativamente
all’Italia, per quanto riguarda i livelli di apprendimento degli studenti tra i
14 e i 15 anni ( su questo tipo di campione si è focalizzato PISA ), il nostro
paese fa parte di un nutrito gruppo di “coda” insieme a Germania, Polonia,
Grecia, Russia e Brasile. Siamo infatti al 20° posto per le abilità
linguistiche e al 23° posto per quelle matematiche e scientifiche. In
testa compaiono, invece, Finlandia, Canada, Australia, Regno Unito, Corea e
Giappone.
La
presentazione ufficiale dell’indagine, da parte del Responsabile del Progetto,
Andreas Schleicher, non costituirebbe in sé un evento, dal momento che se ne
conoscono i risultati, già dal dicembre scorso. La peculiarità dell’iniziativa
risiede nel fatto che per l’occasione due ministri, Letizia Moratti per
l’Italia ed Estelle Morris per il Regno Unito, hanno risposto alle domande
poste loro sui dati relativi ai loro rispettivi paesi, indicando, in maniera
esplicita, le rispettive strategie di politica scolastica.
Per
quanto riguarda il Regno Unito che, come abbiamo detto, gode di buoni
risultati nell’indagine PISA (
L'Inghilterra si colloca nel rapporto di cui sopra sempre tra i primi 10 paesi
esaminati), il Ministro Morris ricorda che fino al ’97, le strategie di
politica scolastica erano concentrate
sugli input ma non sui risultati mentre, negli ultimi 4 anni si è invertita
questa tendenza, focalizzando gli interventi sui risultati di studenti ed
insegnanti. In Inghilterra, dove esiste
un curricolo nazionale per tutte le scuole, vengono ogni tre anni,
somministrati nello stesso giorno, a
tutti gli studenti di 7, 11 e 14 anni, test nazionali su competenze linguistiche,
matematiche e scientifiche. L’analisi dei dati raccolti fornisce
degli indicatori alle autorità locali per dare aiuto e supporto alle singole
scuole in modo da ottimizzare i risultati. Insieme a questo sistema di
valutazione , il Governo inglese invia,
ogni 4-6 anni, Ispettori direttamente nelle scuole.
Gli Ispettori godono dei più ampi poteri: possono anche arrivare a
sostituire le dirigenze scolastiche.
Tutti i risultati di questa valutazione vengono resi pubblici.
Il
Ministro Moratti, dal canto suo, ascrive i modesti risultati dell’Italia, alla
prevalenza di una cultura delle procedure, del processo e dell’economicità,
piuttosto che di una cultura della valutazione dei risultati. E’ necessario
perseguire quella trasparenza dei risultati (accountability) per fornire i risultati attesi. Crede, tuttavia,
che vi sia ormai nelle scuole, una consapevolezza di questa necessità, dal
momento che ben 2800 scuole hanno aderito su base volontaria al progetto pilota
di valutazione nazionale, basato sugli stessi indicatori inglesi. ( Vedere
sul sito Apef “ La
valutazione del sistema istruzione” di G. Elias )
Inoltre,
il Ministro ritiene che, per risollevare
i bassi risultati italiani indicati dall’OCSE, sia necessario ispirarsi al
modello finlandese, basato su una maggiore flessibilità dei percorsi. Per
questo è stata ipotizzata, nel ddl di riforma degli Ordinamenti, l’istituzione
dell’altro canale della formazione professionale e la contestuale possibilità
di passerelle tra canali di formazione diversi. Per questo fine, si è anche
ipotizzato che le scuole abbiano un numero di ore obbligatorie, oltre il
proprio curricolo, di cui i ragazzi possano o meno avvalersi, a seconda delle
necessità dei rispettivi tempi di apprendimento. Da ultimo, la Moratti ha posto
l’accento sul fatto che una maggiore qualificazione degli insegnanti può essere
un fattore determinante alla risoluzione del problema.
Nel
corso dell’incontro viene rilevato che, dai dati presentati, si può osservare
che i migliori risultati si hanno dove è presente una maggiore autonomia
finanziaria, cioè là dove gli istituti sono più liberi di mirare autonomamente gli investimenti in dotazione.
A questo proposito il
Ministro Moratti ha ribadito l’importanza della recente dimensione
autonomistica delle nostre scuole, aggiungendo che la legge va rafforzata e
attuata completamente (cosa che sarà
possibile solo a Riforma degli Ordinamenti completata, n.d.r. )
definendo, in modo più mirato, obiettivi
e standard nazionali.
Rispetto al problema,
anch’esso emerso dai risultati presentati, dell’abbandono scolastico che vede
l’Italia in una posizione di netto svantaggio rispetto alla media europea, il
nostro Ministro risponde che la via del rafforzamento del canale della
formazione professionale, come sta avvenendo nella U.E. dove molti paesi stanno
già e da tempo investendo moltissimo, va proprio nel senso di rimediare a
questa pesante situazione.
A questo proposito, come spiega il Ministro
inglese, l’Inghilterra ha già adottato questa via: a 14 anni i ragazzi scelgono
quale canale di formazione scegliere, se di istruzione o professionale e
comunque anche quest’ultimo, che prevede il conseguimento di qualifiche
intermedie e finali a 16 e a 19 anni, prevede la possibilità di una
completamento degli studi a livello universitario.
Riteniamo che questo incontro sia stato
utile soprattutto perchè i ragionamenti fatti sono partiti da una base di osservazione
“ scientifica” e di confronto con il resto del mondo, il che consente certamente di fare valutazioni che
possono portare a soluzioni diverse da
quelle scelte, ma altrettanto certamente tagliano le gambe a posizioni
idelogiche precostituite.
Roma 29 maggio
2002
SEGUE
· In media il 10% dei quindicenni dei Paesi più sviluppati del mondo ha capacità di lettura che si collocano al livello più elevato della scala, dimostrando di essere in grado di comprendere testi complessi, di valutare informazioni, di costruire ipotesi e di basarsi su conoscenze specialistiche. In Australia, Canada, Finlandia, Nuova Zelanda e Regno Unito, la percentuale degli studenti al livello più alto della scala oscilla tra il 15% e il 19%.
· All'estremo opposto della scala, il 6% dei quindicenni, in media, si colloca al di sotto del Livello 1, che rappresenta il livello minimo di competenza funzionale di lettura del PISA, ma tale percentuale sale a quasi il doppio in alcuni Paesi. Un altro 12% dei quindicenni scolarizzati raggiunge solo il Livello 1 della scala, che corrisponde alla capacità di eseguire compiti di lettura elementari, come localizzare una singola informazione o individuare l'argomento principale di un testo. I giovani che non vanno oltre questo livello presentano gravi lacune nelle competenze necessarie per continuare ad apprendere, che riducono la loro capacità di trarre vantaggio da ulteriori opportunità formative, a scuola e oltre la scuola.
· Giappone e Corea sono i Paesi con il livello più elevato di competenza matematica e scientifica funzionale (mathematical and scientific literacy), definite come la capacità degli studenti di utilizzare le conoscenze matematiche e scientifiche acquisite a scuola in un mondo sempre più connotato dal progresso tecnologico e scientifico.
· Prestazioni complessive elevate possono andare di pari passo con una distribuzione omogenea dei risultati. I risultati medi nelle tre aree di contenuti mostrano che alcuni Paesi, e in particolare la Finlandia, il Giappone e la Corea, riescono a contenere il divario tra gli studenti con i risultati rispettivamente migliori e peggiori, pur raggiungendo livelli medi elevati. Viceversa, il dato della Germania, uno dei Paesi con il divario maggiore tra gli studenti con le prestazioni migliori e peggiori, si colloca al di sotto della media OCSE, e la maggior parte della variazione è imputabile alle differenze tra scuole. Nel complesso, le variazioni dei risultati degli studenti e l'entità delle differenze tra scuole tendono ad essere maggiori nei Paesi che incanalano precocemente gli studenti in diversi tipi di programmi e di indirizzi scolastici.
· In molti Paesi i risultati dei maschi sono sensibilmente inferiori a quelli delle femmine nella competenza funzionale di lettura (reading literacy). In tutti i Paesi che hanno partecipato all'indagine, le femmine si sono, in media, dimostrate migliori lettrici dei maschi. Ci sono però differenze significative tra Paesi nelle disparità tra maschi e femmine, che denotano una diversa capacità dei Paesi coinvolti di fornire un ambiente di apprendimento o un più ampio contesto atto a favorire entrambi i sessi in eguale misura. In tutti i Paesi partecipanti, si evidenzia una maggiore tendenza dei maschi a situarsi al Livello 1 nella scala di lettura o al di sotto di questo: nel caso della Finlandia, il Paese che ha ottenuto i risultati complessivamente migliori, il rapporto è di 3 a 1, cioè vi sono tre maschi che non superano il Livello 1 per ogni femmina nella stessa situazione .
· In circa la metà dei Paesi che hanno partecipato all'indagine, i maschi dimostrano una competenza matematica funzionale (mathematical literacy) più elevata di quella delle femmine. Questa differenza è in larga misura imputabile al fatto che c'è una più alta percentuale di maschi tra coloro che hanno i risultati migliori, mentre per quanto riguarda il gruppo con i risultati più bassi, il numero dei maschi equivale a quello delle femmine. Nel caso della competenza scientifica funzionale (scientific literacy), le differenze sono minori e non sono uniformi tra i Paesi.
· Gli studenti mostrano marcate differenze nel loro. atteggiamento complessivo nei confronti della scuola, e in particolare per gli atteggiamenti nei confronti della lettura e ancor più nei confronti della matematica. In 20 paesi su 28, oltre un quarto degli studenti dichiara che la scuola è un posto dove va controvoglia. In Belgio, Canada, Francia, Ungheria, Italia e Stati Uniti, questa percentuale oscilla tra il 35% e il 42%. Circa la metà dei quindicenni considera la matematica importante in generale, ma sono pochi coloro che la ritengono importante per il loro futuro.
· Una più alta spesa media per studente tende ad essere associata a risultati medi migliori nelle tre aree di competenza, ma non ne è necessariamente una garanzia.
· Gli studenti che provengono da un ambiente sociale privilegiato tendono a conseguire risultati migliori, ma le differenze sono meno pronunciate in alcuni Paesi rispetto ad altri. Canada, Finlandia, Islanda, Giappone, Corea e Svezia presentano livelli di competenza funzionale di lettura superiori alla media e un impatto ridotto, rispetto alla media, dell'ambiente sociale di provenienza degli studenti sui loro risultati. Nella Repubblica Ceca, in Germania, in Ungheria e nel Lussemburgo si verifica il contrario.
· l risultati variano molto tra scuole, ma ci sono Paesi in cui la grande maggioranza delle scuole raggiunge un alto livello qualitativo. Nei Paesi in cui le differenze tra scuole sono più marcate, una porzione significativa di tali differenze è legata, tendenzialmente, alle caratteristiche socio-economiche della popolazione studentesca delle diverse scuole.
· Non vi è un singolo fattore che spieghi perchè alcune scuole o alcuni Paesi ottengono risultati migliori, mentre vi sono politiche e attività scolastiche che sono tendenzialmente associate a risultati positivi. Tendono ad avere un impatto positivo, ad esempio. l'uso delle risorse della scuola da parte degli studenti, la disponibilità di insegnanti qualificati nella materia che insegnano, e la possibilità della scuola di avere un’autonomia decisionale. Le prestazioni degli studenti tendono inoltre ad essere migliori laddove gli insegnanti hanno aspettative elevate nei confronti degli studenti ed una visione positiva, e dove le relazioni e il clima disciplinare all’interno della classe sono buoni.
(per ulteriori informazioni consultare il sito www.pisa.oecd.org. )