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Quattro domande al prof. Bertagna, già
Presidente del Gruppo Ristretto di Lavoro, incaricato dal Ministro di studiare
i presupposti, le ipotesi, ma soprattutto la “filosofia” che sta alla base
della Riforma del sistema istruzione.
( a cura di Paola Tonna )
Apef : Qualcuno si è
preso la briga di contare i tentativi di
riforma da Gentile in poi, prodotti in era repubblicana. Assommano
all’incredibile cifra di 34. Cosa e perché secondo Lei, rendono l’istruzione
l’unico settore del paese, in cui tutti i Governi succeduti finora, di
qualsiasi colore fossero, hanno fallito nei tentativi
di riforma ?
Bertagna: Non si può trattare la guerra dei cento anni negli
ultimi cinque minuti di lezione, a meno di caricaturalizzarla in maniera
pesante. Accetto il limite, però, senza rimandare ai saggi che pure io ho
scritto sul problema e che avanzano analisi meno rozze delle seguenti. Perché, dunque, questi fallimenti? Ci sono, anzitutto,
ragioni politiche, ciò che Benadusi ha chiamato la non-decisione politica, e
che è stata connessa alla cosiddetta stagione dei Governi proporzionalisti di coalizione. Con il maggioritario la situazione è cambiata.
Non per nulla sia il centro sinistra sia il centro
destra sono riusciti a portare ad approvazione la legge 30/2000 e la nuova
proposta di riforma. Ma si sa che fare le leggi è più
facile che applicarle.
Ci sono, poi, ragioni
culturali e di epistemologia pedagogica. Il centro sinistra è riuscito a portare a compimento il suo
disegno di riforma, tracciato nelle linee culturali di fondo negli anni
settanta, quando ormai il paradigma adottato si è rivelato estenuato. Le
contrapposizioni nemmeno sotterranee che lo accompagnavano (obbligo scolastico
e obbligo formativo; biennio insieme unico e diverso; separazione delle
discipline tra comuni e di indirizzo, umanistiche e
scientifiche, umanistiche e tecniche, di base e professionali, separazione tra
disciplinarità e interdisciplinarità, essenzialità ed enciclopedia) hanno fatto
scintille e sono esplose nel momento applicativo (commissione De Mauro, Piano
di fattibilità della legge 30/2000 ecc.). Hanno così lasciato spazio ad un disegno che tenta di
superarle, ma di cui non si è affatto certi che si riesca
a concretizzare. È difficile, infatti, che chi è stato educato per decenni a
ragionare proprio nei termini di quelle contrapposizioni le
abbandoni, ed abbracci il paradigma integratore per ora solo incoato,
nella riforma Moratti. D’altra parte, è una scommessa forse temeraria, ma del
resto, dopo il Titolo V, inevitabile.
Ci sono infine ragioni
sociologiche. Esiste, ed è attivissimo e potente, nella scuola, un blocco conservatore molto compatto contro
qualsiasi ipotesi di riforma. Per questo blocco (che è politicamente e
sindacalmente trasversale) la riforma migliore sarebbe sempre quella di
lasciare le cose come stanno, perché le
nuove sarebbero peggiori; oppure sarebbe quella di procedere a cose impossibili
per avere poi la giustificazione di non farle, e lasciare così, ancora una
volta, le cose come stanno. Ecco perché ci sono in giro, nel nostro mondo, così
tanti Lucariello, il famoso figlio di Natale
a casa Cupiello di De Filippo, che, nonostante tutti gli sforzi del padre
per smuoverlo dal suo rifiuto, continuava a ripetere testardo: «no, ‘o presepe non mi piace». Qualsiasi presepe, ovviamente.
Apef, : Professore, ritiene che i principi
ispiratori contenuti nel Rapporto del gruppo di lavoro da Lei presieduto, si
possano comunque ritrovare, nella loro coerenza, nel testo ddl di legge
formulato dal Governo ed attualmente in
discussione al Senato ?
Bertagna: Ho detto e scritto più volte in questi mesi che bisogna diffidare della «tentazione di Siracusa». Portò alla rovina un gigante come Platone, si immagini quanto possa essere disastrosa, e democraticamente pericolosa, nel caso in cui qualcuno, oggi, la voglia riproporre. Non è il caso, perciò, di fare le analisi al Rapporto del Grl che ho presieduto e al disegno di legge delega per vedere se e fin dove sono dello stesso gruppo sanguigno. In verità, sono due cose che obbediscono a regole e scopi diversi: il Rapporto ad una logica di studio e di proposta, il ddl a quella della decisione politica. Sono, quindi, due cose di natura diversa. E fortunatamente, io credo, in Italia, ancora non comandano intellettuali più o meno sedicenti che pretendono di sostituirsi alla dialettica democratica rappresentativa, ma appunto i decisori politici scelti dagli elettori maggiorenni, e che siedono sovrani in nome del popolo italiano nel Parlamento, nei Comuni, nelle Province, nelle Città metropolitane, nelle Regioni, nel Governo. Se il nostro lavoro è stato utile a questi decisori, bene, mi fa piacere; se no, mi fa piacere lo stesso e non mi inclina affatto a nessuna sdegnosa «tentazione di san Casciano», alla Machiavelli. Semplicemente, nel nostro piccolo, abbiamo tutti e ciascuno il dovere di collaborare con le istituzioni democraticamente elette per realizzare il massimo di bene comune possibile, senza snobismi o permalosità.
Apef: Al di là di alcuni contenuti già fissati nel ddl , difformi da come erano stati
ipotizzati dal Gruppo di lavoro, come ad esempio la scansione didattica
biennale del primo ciclo, la legge è un contenitore che “prenderà corpo”
nei successivi decreti attuativi. Come
vedrebbe attuati, al meglio, nella decretazione attuativa, concetti espressi nella Legge, come ad
esempio il sistema delle “passerelle” tra il sistema di istruzione
e quello della formazione professionale?
Bertagna: La risposta mi pare prematura. Bisognerà vedere quali saranno le decisioni del Ministro e i pareri delle Commissioni parlamentari, nonché della Conferenza Stato Regioni. In ogni caso, potrei sbrigarmela rimandando alla lettura del nostro Rapporto nel quale le Larsa (Laboratorio di Recupero e Sviluppo degli Apprendimenti) avevano una precisa fisionomia e una ben riconosciuta funzione sistemica. Sottolineo, inoltre, che il ddl, a differenza della legge 30/2000, non parla affatto di ‘passerelle’. ‘Passerelle’ ricorda ancora qualcosa di precario e di rischioso, che ne so Venezia con l’acqua alta o i ponteggi dei muratori di un tempo, nemmeno a norma di 626. Il ddl parla, invece, di più rassicuranti ‘passaggi’, e usa a loro proposito i termini ‘assistiti e assicurati’; siamo dinanzi a qualcosa di sistemico e di strutturale, di solido, quindi. L’aspetto sorprendente è che chi rimprovera al ddl di aver introdotto la cosiddetta «scelta precoce di classe» non si sia affatto accorto (o, meglio, non abbia voluto accorgersi) di questa dimensione sistemica e strutturale, cosicché al posto di dedicare i propri sforzi a far sì che un obbligo introdotto dal nuovo Titolo V, e non dal ddl, (la valorizzazione del percorso educativo dell’istruzione e formazione professionale) si possa tradurre in una forte ed affidabile opportunità educativa per i giovani che non scelgono un percorso liceale (possibilità che non è affatto scontata, purtroppo se non sarà declinata con grande perizia di cui nessuno può rivendicare l’esclusiva, vista la complessità dell’impresa), ha assecondato il recupero del più collaudato armamentario ideologico degli anni settanta. Come se gli slogan, o qualche girotondo, potessero mai risolvere i problemi.
Apef: A nostro avviso una delle novità sostanziali e attese, ipotizzate dal suo Gruppo è la
riforma del sistema di accesso alla professione
docente con la laurea specialistica, mantenuto pressocchè inalterato nel ddl
del Governo. Allo stato, tuttavia, appare non ancora risolta la questione
laurea specialistica- laurea disciplinare, rispetto alla quale molti temono la
“non scelta” di quelle facoltà più appetibili sul piano professionale, che così
rimarrebbero sguarnite di futuri docenti. Può
prospettarci una linea percorribile nello sviluppo della riforma che tenga conto di questo problema ?
Bertagna : La formazione iniziale rinnovata riguarda i docenti del futuro sistema di istruzione e di formazione. Costituisce un vincolo anche per le Regioni, almeno per i docenti che assicurano l’insegnamento nei 12 anni di diritto/dovere all’istruzione/formazione. In questo senso, è uno dei capitoli che compongono i livelli essenziali di prestazione che lo Stato è chiamato a determinare e ad assicurare in tutto il Paese.
Se, nella proposta del
Grl, la formazione è per tutti di uguale durata nei
300 crediti necessari per ottenere la laurea specialistica per l’insegnamento,
essa varia nel merito e nell’equilibrio dei contenuti a seconda del grado e dell’ordine di scuola. La
formazione è poi diversa nei crediti (30/60) da acquisire durante il contratto
di formazione-lavoro a seconda che si tratti di docenti del primo o del secondo
ciclo.
Si conferma che l’accesso alla laurea specialistica per l’insegnamento obbedisce a due condizioni: l’adeguata preparazione disciplinare e formativa generale dei candidati certificata sulla base di criteri omogenei sul piano nazionale; la corrispondenza al numero programmato stabilito con i consueti parametri proiettivi. In ogni caso, nessuno può ottenere una laurea specialistica per l’insegnamento se non ha acquisito almeno 170 crediti disciplinari per le lauree monodisciplinari e 220 per quelle pluridisciplinari. Nei crediti rimanenti bisogna anche tener conto di quelli necessari a dare a tutti il bagaglio teorico di base per il trattamento dei soggetti portatori di handicap, dei minori multiculturali e delle situazioni di disagio nelle classi e nelle scuole comuni. Da 10 a 20 crediti sono di laboratorio didattico per la preparazione degli strumenti scientifici indispensabili per l’esecuzione criticamente riflessa del Tirocinio osservativo. Questi crediti sono gestiti dalla struttura didattica di ateneo/interateneo costituita dalle università in collaborazione con le istituzioni scolastiche.
I crediti da acquisire durante il contratto di formazione-lavoro riguardano la restituizione critica dell’esperienza di insegnamento di classe e di gruppo condotta in una unità scolastica. Tale restituzione si promuove con attività guidate di laboratorio sperimentale, di microteaching, di R/A, di analisi del caso, di comparazione delle best pratices ricavate da sinossi regionali, nazionali e internazionali, di progettazione in situazione reale (progettazione degli orari, dei Laboratori, dei progetti speciali ecc.). Responsabile del governo di questo processo formativo è la struttura didattica di ateneo/interateneo costituita dalle università in collaborazione con le istituzioni scolastiche. Tale struttura decide se, quanto e come affidare la gestione del processo in questione alle Facoltà in generale e a quelle di Scienze della Formazione in particolare.
Si confermano, in questo senso, i criteri attuali per il reclutamento dei comandati della scuola alle strutture didattiche di ateneo/interateneo. Va valorizzata, comunque, la sinergia università/scuola, anche nella prospettiva di individuare scuole-laboratorio presso le quali le università possano svolgere in termini strutturali sia la ricerca scientifica sull’insegnamento sia una parte della propria attività di formazione dei docenti.
La conferma in ruolo avviene alla fine della formazione-lavoro. L’idoneità professionale è dichiarata dalla struttura didattica d’ateneo/interateneo sulla base di un esame finale sostanziato dalle risultanze del percorso formativo e dalla valutazione dei tutor, dei docenti della scuola e dell’università. L’esame si conclude con un punteggio valido ai fini della costituzione di una graduatoria necessaria per la scelta dei posti. Previ gli opportuni accordi contrattuali, è previsto un punteggio aggiuntivo a disposizione delle scuole presso le quali il docente ha svolto il contratto di formazione-lavoro e a discrezione di esse, al fine di favorire la permanenza in sede del docente in questione nel nuovo contratto a tempo indeterminato. Queste le nostre proposte.
L’obiezione che la laurea specialistica per l’insegnamento svuoterebbe le lauree specialistiche e implicherebbe addirittura una torsione della natura scientifica dell’università, a parte l’obiezione che la laurea specialistica per l’insegnamento prende a proprio oggetto di studio proprio l’insegnamento di un determinato sapere e quindi è a pieno titolo coerente con la natura ‘scientifica’ dell’università, trova una falsificazione molto pragmatica. Essa proviene dalla lettera f) dell’art. 5 del disegno di legge delega. Ipotizzare una carriera dell’insegnante in quanto insegnante, infatti, consente di pensare anche da noi a figure tipo il docente aggregato. In pratica un docente che, dopo un certo numero di anni ruolo, fa valere la sua ulteriore attività di ricerca scientifica nel dominio disciplinare di insegnamento. Chi meglio può assicurare il possesso di tale riconosciuta capacità di ricerca scientifica che una laurea specialistica disciplinare? Con al massimo 60 crediti, la può acquisire chi ha la laurea specialistica per l’insegnamento. Oppure può valere l’inverso: chi viene da una laurea specialistica può accedere a quella per l’insegnamento, sempre con al massimo 60 crediti.
Di più: tutti gli insegnanti in servizio interessati a diventare docenti aggregati sono stimolati ad acquisire lauree specialistiche disciplinari. Una platea enorme per i prossimi decenni. Fra l’altro un’occasione per l’università di allargare la base del reclutamento dei ricercatori anche tra il mondo della scuola e per il mondo della scuola di riallacciare un rapporto con l’università inopinatamente perduto in questi ultimi decenni.