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Intervento
del Dott. G. COSENTINO, Dir.
generale MIUR per la Formazione
Credo anch’io, come Ricciardi, che per definire le strategie utili ad un
diverso approccio alla formazione dei docenti sia necessario muovere da una
attenta riflessione sulle esperienze, spesso problematiche, degli ultimi anni.
Non
c’è dubbio infatti che i problemi dello sviluppo professionale dei docenti e
delle “carriere” si siano fortemente intrecciati con quello dei profondi
processi di innovazione che hanno investito il sistema scolastico, sia sotto il
profilo dei modelli organizzatori (autonomia delle scuole), sia sotto quello
dell’impianto degli stessi assetti didattici
(nuovi piani di studio, nuove modalità di organizzazione della didattica).
Gli
ultimi due contratti del personale della scuola si sono misurati con questi
problemi, senza riuscire peraltro a trovare un equilibrio soddisfacente tra
l’esigenza di assicurare un riconoscimento dello sviluppo professionale per tutti i docenti che maturano negli anni
esperienze lavorative, crediti formativi, nuove responsabilità all’interno
della scuola dell’autonomia e quella di individuare percorsi specifici di
“carriera” per quei docenti che intendano assumere compiti ulteriori, rispetto
a quelli di istituto, sviluppando alte competenze certificate su alcuni dei
profili che costituiscono la “professionalità docente”, così come configurata
dagli stessi contratti della scuola. (Competenze disciplinari, diagnostiche e
valutative, gestionali, relazionali, pedagogiche ecc.-)
Si
è avuto così negli ultimi anni una distorta contrapposizione tra chi enfatizzava il ruolo dei nuovi profili professionali e delle nuove funzioni
necessarie per la scuola dell’autonomia (figure di sistema, funzioni obiettivo, tutor) e chi, sottolineando la centralità del processo
insegnamento-apprendimento, considerava questi ruoli sovrastrutturali
e richiedeva un adeguato riconoscimento del “professore bravo”, a prescindere
dallo svolgimento di “attività aggiuntive”. Questa contrapposizione ha tra
l’altro determinato per un verso lo spostamento dell’attenzione di una parte
dei docenti verso attività ulteriori, in alcuni casi non funzionali alla
didattica ordinaria (i “progetti”) e per
altro verso una sorta di deresponsabilizzazione di molti docenti rispetto alle attività
formalmente affidate ad altri docenti in veste ad esempio di “funzioni obiettivo”.
“L’orientamento
o la valutazione è un compito affidato alla funzione obiettivo e pertanto come
docente singolo non me ne occupo!”.
Credo
che la causa principale di tale situazione sia dovuta alla non chiara
connessione tra le modalità di definizione di un percorso di sviluppo delle
carriere degli insegnanti e le nuove esigenze di organizzazione della
didattica.
Le
figure di sistema del vecchio contratto scuola, le funzioni obiettivo e lo
stesso “concorsone” sono apparse infatti come modalità artificiose di differenziazione tra i docenti , senza un
reale ancoraggio a nuovi modelli organizzativi, a nuove esigenze didattiche.
L’elemento
nuovo della situazione attuale è costituito proprio dalla circostanza che gli
obiettivi posti dal quadro di innovazioni normative in atto non possono essere
raggiunti senza sviluppare la professionalità docente in tutti i suoi specifici
aspetti.
La
scuola infatti è chiamata ad assicurare un “servizio” sempre più centrato sui
reali bisogni di “quegli alunni” che stanno nelle aule e non di un modello
astratto e indifferenziato di alunni, a
promuovere un patto formativo
efficace con le famiglie e con gli stessi alunni, a superare consapevolmente l’impostazione tradizione dello svolgimento
di “programmi” rigidi in favore di “piani di studio” personalizzati, che
tengano conto e facciano sintesi dei concreti obiettivi di apprendimento e formativi proposti a
livello nazionale e territoriale, ad assumere, infine, una specifica identità culturale di agenzia
formativa che non si limiti ad “aprirsi
al territorio” ma divenga cooprotagonista insieme
alle comunità locali di politiche culturali ed educative .
Questo
nuovo tipo di scuola, prefigurato anche dal disegno di legge sugli organi collegiali, non può realizzarsi
in concreto solo nel lavoro individuale
dei singoli docenti ma presuppone
una rete di
effettiva cooperazione tra tutti i docenti, identificando aree
strutturate di interventi - ad esempio dipartimenti disciplinari, compiti di
predisposizione e valutazione del piano dell’offerta formativa , assistenza tutoriale ai docenti
in formazione e agli alunni per
l’orientamento ecc.- nell’ambito
delle quali possono essere
identificate figure di coordinamento e
di responsabilità scelte sulla base di
competenze effettivamente possedute e
certificate, magari mediante appositi albi professionali.
In
questo senso del resto sembra proiettato l’art. 5, lettera f) del disegno di
legge delega per la definizione delle norme generali sull’istruzione che
attribuisce alle strutture universitarie
espressamente deputate alla formazione dei docenti il compito di promuovere “la
formazione in servizio degli insegnanti
interessati ad assumere funzioni di supporto, di tutorato
e di coordinamento dell’attività educativa, didattica e gestionale delle
istituzioni scolastiche e formative”.
Resta
però essenziale che tali figure tutoriali non
costituiscano una sorta di “cattedrali
nel deserto”, avulse dal lavoro degli
altri docenti, ma si collochino all’interno di reti di docenti che operino come
comunità professionali, dotate di conoscenze specialistiche, capaci di
definire strategie, di darsi regole
organizzative e di operare sulla base di un codice deontologico che rafforzi la responsabilità di ciascuno
verso il risultato educativo atteso, responsabilità che è nel contempo morale verso gli alunni, professionale verso i
colleghi e contrattuale verso l’Amministrazione scolastica.
L’affermazione
di un ruolo professionale dei docenti e di una dimensione collettiva del lavoro
svolto nella scuola, con responsabilità cooperative verso la comunità scolastica, è, a mio avviso, la chiave per impostare un
sistema diverso di formazione che parta dalla constatazione della capacità della scuola di essere fonte
di conoscenza su se stessa.
La
formazione va pertanto impostata come una riflessione guidata tra
professionisti adulti, ai quali non vanno proposte pertanto modalità trasmissive -peraltro ritenute inadeguate per gli stessi
studenti- ma offerti strumenti teorici per consentire un confronto con le esperienze professionali maturate da
ciascuno.
Bisogna
cioè da un lato evitare che il confronto tra pari diventi una sorta di semplice
momento di autocoscienza, incapace di sistematizzare
le esperienze e di ottimizzare nel futuro le soluzioni individuate , dall’altro
che il momento “esperto” (Università, Enti di ricerca o altro) cali dall’alto senza riversarsi
nella concreta esperienza didattica.
Per
realizzare tali obiettivi è necessario allora sviluppare opportunità e ambienti
formativi da offrire alla libera scelta dei docenti (corsi master, siti
virtuali, gruppi di ricerca, stages) affinché
ciascuno, individualmente o
associato ad altri, possa costruire un
percorso personale aderente ai propri bisogni reali e finalizzato alla costruzione
di un portfolio di competenze certificate , delle quali le scuole potrebbero
avvalersi per le diverse funzioni tutoriali o
organizzative.
In
coerenza con tale impostazione le politiche in corso di attivazione sulla formazione prevedono non solo il rafforzamento
dei finanziamenti affidati direttamente alle scuole per le loro autonome scelte
ma anche l’introduzione di ulteriori risorse per l’autoaggiornamento
dei singoli docenti, eventualmente in
collegamento con altri. Tali risorse potranno essere utilizzate liberamente sia
per l’acquisto di beni e servizi (acquisto di libri, materiali, strumenti
multimediali, riviste specializzate nel settore didattico, abbonamenti a siti
telematici, compenso forfettario del canone e
dell’utilizzo del collegamento via internet), sia per iscrizione a corsi di
aggiornamento tenuti da associazioni disciplinari e professionali, università o
enti di ricerca, ovvero per risorse di studio o di ricerca.
Accanto
agli interventi formativi liberamente scelti dai docenti in relazione ai quali
va ripensata la politica degli “accreditamenti”- vi è poi una seconda azione finalizzata a
rendere possibile una effettiva comunicazione dei processi di innovazione e una
concreta interazione tra chi immagina un intervento innovativo e chi lo
realizza.
A
tale riguardo segnalo l’esperienza avviata per l’anno di formazione con un
sistema di e-learning che offre materiali “esperti
-predisposti da Università, commissioni ministeriali ecc. - organizzate con la
presenza di tutor di aula.
Le parti on-line garantiscono un ambiente di apprendimento aperto e flessibile che sostiene l’insegnante per un lungo periodo, una modalità di fruizione che li renda autonomi nei tempi e sostenga un apprendimento individualizzato, una esperienza diretta sulle potenzialità delle nuove tecnologie, con particolare riguardo alle possibilità di accedere ad un patrimonio ampio di conoscenze, anche di carattere internazionale.
La
fruizione in presenza facilita l’accesso alla parte on-line e consente attraverso l’opera del tutor, la
riflessione critica sui materiali
offerti, -sia strutturati (corsi) che liberi (risorse) arricchendo tali
materiali con altre fonti ed esperienze
locali, promuove una metodologia di lavoro attiva, secondo l’approccio
didattico “learning by doing”:
le e-mail, le chat e i forum e le aule virtuali
assicurano un’ampia comunicazione sia orizzontale che verticale, creando le
condizioni per interventi interpretativi o di supporto da parte di gruppi di
osservazioni di secondo livello rispetto ai tutor
on-line.
Si
tratta ovviamente di un processo lungo e non privo di difficoltà anche in
relazione ai “numeri” dei processi
formativi in questione, ma sicuramente utili a riconsegnare a singoli docenti
la piena autonomia e responsabilità
nella scelta delle risposte più adeguate
ai nuovi bisogni formativi che la scuola autonoma sollecita.