di SILVANO TAGLIAGAMBE, Università di Sassari, Gruppo di lavoro Riforma

Avendo cercato di occuparmi, negli ultimi tempi, della scuola come sistema complessivo, se dovessi dire quali sono i problemi importanti ed i punti di debolezza che caratterizzano il sistema scolastico italiano, credo che dovrei citare come primo elemento, la difficoltà di stabilire degli effettivi livelli di comunicazione tra i diversi livelli, delle effettive interfacce in cui il sistema scolastico è articolato.

Credo che, uno dei difetti di cui il sistema scolastico italiano soffre, sia il fatto che i suoi diversi segmenti cioè i suoi diversi stadi, sono stati riformati avendo di mira obiettivi e percorsi differenti non sempre omogenei e congruenti fra loro e quindi la prima opera urgente da fare è quella di effettuare un riallineamento fra i diversi livelli.

Questo lo dico perché nel lavoro che abbiamo cercato di fare, nell’ultima commissione, il primo punto all’o.d.g. era proprio questo: costruire delle interfacce tra il livello della scuola elementare e quello della scuola media, tra la scuola primaria nel suo complesso e la scuola superiore e soprattutto fra scuola , cioè sistema scolastico nel suo complesso, e sistema universitario.

Lo dico e lo ribadisco, perché ahimè! Il passaggio alla proposta di legge delega ha cancellato , secondo me, degli aspetti interessanti ed innovativi da questo punto di vista.

La biennalizzazione dei percorsi doveva servire, dichiaratamente, a stabilire qualche elemento di raccordo e di continuità tra la scuola elementare e la media, proprio per eliminare una delle più gravi fratture che si riscontra tra questi due livelli.

Ma per rispondere subito, ad uno dei due quesiti che sono stati posti da Gigliotti nell’introduzione, si pensava necessario, non semplicemente un forte raccordo tra sistema scolastico e sistema universitario, ma si pensava che dovesse finalmente essere costruito un luogo specifico di lavoro comune tra il sistema scolastico e sistema universitario, finalizzato per un verso, al completamento dell’itinerario e del percorso della formazione scolastica, per l’altro verso alla preparazione della formazione universitaria.

Avevamo chiamato un po’ provocatoriamente, questo spazio comune……di riallineamento, per sottolineare il fatto che dovevano essere luoghi all’interno dei quali , docenti della scuola secondaria e universitari collaborassero insieme al progetto comune che fosse per un verso di completamento del progetto di formazione della scuola secondaria e per l’altro verso di preparazione ai corsi di laurea universitari.

Devo dire che il disegno di legge, la proposta legge delega, cancella gli itinerari biennali 2+1, 2+2+1, e quindi viene a mancare quell’elemento di raccordo tra scuola elementare e scuola media che noi avevamo previsto e per quanto riguarda licei almeno, non parla più della formazione professionale, e cancella con la quinquennalizzazione dei licei, quindi, il tradizionale passaggio ai corsi di laurea universitari, ogni forma ed ogni luogo di lavoro comune tra scuola ed università.

Un altro elemento, di cui credo, si debba tenere conto è questo: il titolo del tema che mi è stato assegnato è la formazione delle competenze: quale sinergia tra scuola e università, ecco vorrei, ricordare un fatto che il termine, il passaggio dal termine conoscenza al termine competenza non è soltanto uno sfizio di carattere terminologico e linguistico, ma è qualcosa che consegue a tutto un processo che forse è il caso di richiamare in alcuni dei suoi elementi fondamentali, per rendersi conto quali sono le competenze nuove che, in qualche modo fanno riferimento a quelle nuove funzioni che sono state citate prima, e quale tipo di formazione si richiede per queste competenze.

Vorrei ricordare l’art. 68 della legge 144 del 1999 che dice chiaramente che:

“al fine di diffondere….. la crescita culturale e professionale dei giovani è istituito a decorrere dall’anno 1999-2000, l’obbligo di frequenza di attività formative fino al compimento del 18simo anno di età, l’obbligo formativo può essere assolto in percorsi anche integrati di istruzione, e formazione nel sistema di istruzione scolastica , nel sistema della formazione professionale di competenza regionale, nell’esercizio dell’apprendistato”; e nella conferenza unificata tra Stato e Regioni del 2 marzo del 2000 viene sancito un principio che è molto forte anche se poi, spesso, viene dimenticato che è il principio della specificità e della pari dignità di ciascuno dei tre sistemi, che concorre alla costituzione del sistema formativo integrato, della pari dignità di istruzione scolastica, formazione professionale, apprendistato.

La cosa è resa abbastanza concreta da un documento che il MPI ha fornito nel 2000 e che reca il titolo ” Indicazioni Operative per le scuole in relazione all’attuazione dell’obbligo formativo dell’anno 2000/2001”, in cui non soltanto si ribadisce la pari dignità ma si stabilisce il concetto di credito formativo che deve poter essere speso nel passaggio da uno all’altro dei tre sistemi che compongono, appunto, il sistema formativo integrato.

L’elemento che emerge, è quello di costruire una specie di moneta comune di credito formativo che permetta, senza troppe perdite, il passaggio dall’istruzione scolastica alla formazione professionale e viceversa, e anche il passaggio dal sistema dell’apprendistato all’istruzione scolastica .

Questo lo dico perché, sono provvedimenti che sono stati approvati nella scorsa legislatura e che facevano da corredo all’idea di costituzione, anch’essa questa, emersa nella scorsa legislatura, nel sistema formativo integrato articolato in tre indirizzi di pari dignità: sistema scolastico, sistema della formazione professionale, esercizio ed apprendistato.

Tutto questo comporta il fatto che, accanto ad una didattica disciplinare e specifica dell’indirizzo, se vogliamo dare un senso alle parole, andava costruita anche una didattica di rete e interdisciplinare che consentisse la migrazione da un sistema all’altro e la traduzione di ciò che veniva appreso in qualcosa di estremamente concreto e cioè in crediti formativi.

Allora il problema che sorge e la domanda che noi commissione, dove operavamo per dare suggerimenti per la riforma dei cicli, ci siamo posti è: quale didattica e quale tipo di formazione oggi viene fornita agli insegnati per favorire e dare questo tipo di contenuti?

Noi sappiamo benissimo quale è la formazione delle conoscenze e competenze che servono per l’esercizio della formazione docente di carattere disciplinare, ma se dovessimo fare una domanda di questo tipo: “quale è la formazione che serve per l’esercizio della funzione docente finalizzata all’apprendimento delle competenze cioè quei tipi di contenuti che possono essere trasportati da un sistema all’altro e che per questo motivo non possono essere semplicemente disciplinari?” Chiramente il problema assume tutt’altra valenza.

Lo dico perché quando si è posto il problema della formazione iniziale degli insegnati ci si è trovati di fronte ad una scelta che per un verso, credo, sia risultata molto sensata e vincente, cioè quella di della laurea specialistica, laurea quinquennale realizzata tra formazione specifica degli insegnanti, per l’altro verso al rapporto tra laurea specialistica e laurea del I livello, ed al tipo di natura che bisognava dare alla laurea di I livello.

Mi spiego: se noi avessimo prospettato l’idea di una laurea triennale finalizzata come I livello della formazione degli insegnanti e del tutto disgiunta e distinta dalla formazione disciplinare e dalle altre lauree di I livello, avremmo provocato una situazione nella quale un giovane che all’atto della conclusione della scuola secondaria superiore che avesse deciso di fare la professione dell’insegnante, e quindi di iscriversi a questo corso di laurea del I livello finalizzato alla preparazione degli insegnanti, e poi avesse cambiato idea, come è possibile, lecito, nel corso di questa sua formazione, avrebbe conseguito una laurea di I livello che proprio perché non omogenea alle altre lauree disciplinari, sarebbe stata è una laurea di I livello in matematica, in fisica, in filosofia, non sarebbe stata spendibile in nessun altro luogo specifico che se non altro , come primo passo nella formazione degli insegnanti.

Da questo punto di vista, noi dovevamo per quanto riguardava il primo triennio, necessariamente, riferirci all’aggancio alle lauree disciplinari di I livello delegato alla formazione, al problema della formazione specifica dell’insegnante, ed il peso di questa formazione al biennio di approfondimento conseguente alla laurea di I livello.

Ma voi capite che se il problema diventa quello, non soltanto, di preparare l’insegnante all’esercizio di una professione diretta all’insegnamento di una specifica disciplina o di un gruppo di discipline omogenee, ma di preparare l’insegnante ad una didattica di tipo interdisciplinare, quale quella che è richiesta dal tessuto delle competenze come elementi di trasferimento da un sistema all’altro, all’interno di questa intelaiatura di formazione degli insegnanti non avremmo trovato nell’università nessun corso di laurea specifico diretto a dotare il giovane di questo tipo di formazione e non saremmo, in nessun caso, riusciti a risolvere il problema del rapporto tra laurea di I livello e laurea specialistica.

La soluzione che avevamo prospettato era allora questa: era l’idea intanto di affidare il problema della formazione degli insegnanti, per quanto riguarda questo aspetto, alla formazione in servizio, in cui il rapporto tra scuola ed università si facesse molto forte e che fosse finalizzato a questo obiettivo specifico. Ma avevamo altresì, rinvenuto Sottosegretario Aprea, che questo non fosse sufficiente ad offrire una formazione teorica degli insegnanti da parte delle strutture universitarie, e che si dovesse avere il coraggio di nuovi modi di aprire il sistema scolastico a nuove modalità organizzative, che sancissero l’apertura di luoghi in cui docenza universitaria e docenza scolastica si incontrassero e collaborassero ad un obiettivo comune che, secondo la nostra interpretazione, scaturiva in modo molto naturale e, non forzato, dal fatto che oggi c’è uno stacco tra il conseguimento del titolo di studio di scuola secondaria e l’accesso all’università.

Infatti noi tutti sappiamo che un titolo di studio di scuola secondaria, qualsiasi esso sia, per se, non abilita all’iscrizione a un corso di laurea universitario, perché ci vuole il riscontro delle effettive competenze, capacità…… da parte del sistema.

Allora, si riteneva che questo luogo dovesse in qualche modo essere riempito da una attività comune, organizzata dai corsi di laurea universitari ed affidata alle competenze ed alle professionalità di docenti della scuola secondaria che, in questo modo, oltre ad avere formazione in servizio avrebbero avuto pure un tipo di funzione, di mansione all’interno del sistema e finalizzata a questo tipo di obiettivo.

Il problema della selezione, a questo punto sarebbe passato in II grado, nel senso che a selezionare gli insegnanti che potevano svolgere questa funzione, poteva anche essere il corso di laurea per il quale il servizio stesso veniva istituito.

Questo elemento, che secondo me, rappresentava uno degli aspetti maggiormente innovativi del progetto ordinario che era stato presentato, è sparito, non c’è traccia nella proposta che è stata presentata ed approvata da Consiglio dei Ministri.

Rimane l’inciso, che è stato letto prima dal prof. Gigliotti, la lettera f dell’art.5 della legge di Riforma che delega l’Università al compito della formazione in servizio degli insegnanti nelle funzioni che sono state citate prima che sono funzioni tipiche di collegamento.

Ma io mi chiedo e chiedo: al di fuori di un luogo specifico di collaborazione quale quello a cui ho fatto riferimento prima, quale corso di laurea universitario oggi, di una università ipotetica, pensiamo all’università che oggi c’è, nella sua articolazione in corsi di laurea e pensiamo al fatto che i corsi di laurea di I livello sono generalmente funzionalizzati alla preparazione di determinate professioni. Quale corso di laurea, dicevo, all’interno dell’università può preparare insegnanti in servizio a questa funzione di collegamento di esercizio-ponte tra sistemi? Chi prepara gli insegnanti che devono in qualche modo trasformare le competenze in debiti formativi che possono essere mobilitati nel passaggio da un sistema come quello scolastico al sistema della formazione professionale e viceversa?

Passaggio che sinceramente, non può fare leva sulle conoscenze disciplinari ma che può mobilitare altri tipi di formazione, quindi altri tipi di didattica.

Quale è il corso di laurea, la facoltà universitaria che oggi ha questo tipo di vocazione ?

O non è piuttosto vero che queste esperienze di didattica, fortemente caratterizzate in senso disciplinare sono diperse e maturate all’interno della scuola, con grande sforzo e professionalità da parte dei docenti, per cui paradossalmente, per quanto riguarda questo aspetto, è la Scuola che avrebbe qualcosa da insegnare all’Università e non viceversa.

La contraddizione che io trovo è proprio questa: si fa riferimento all’esigenza di costruzione di un sistema formativo integrato e già il disegno di legge delega rafforza questo elemento, si insiste sulla pari dignità di ciascuna articolazione del sistema formativo integrato, si insiste sull’adozione di credito formativo come moneta comune che dovrebbe essere spesa all’interno di questi sistemi, io mi chiedo: quale didattica, quali contenuti ed a opera di chi, corrispondono concretamente a questa nozione di competenza per i crediti formativi ?

Chi forma gli insegnanti che devono esercitare questa funzione ? Leggevo giustamente prima sull’opuscolo (Apefnews) che mi è stato consegnato mi chiedevo, perché è giusto, è questo il problema!

“L’altra grande novità della riforma e di cui il sistema di istruzione aveva un assoluto bisogno, è quello del canale universitario di formazione iniziale di docenti attraverso la laurea specialistica.

Rimangono, tuttavia, anche qui, alcuni problemi aperti e ancora da definire.

Il primo è che la laurea specialistica non dovrà comunque discostarsi, salvo che per un numero limitato di crediti formativi, da quella disciplinare, pena la massiccia “ non scelta” di quelle facoltà più appetibili sul piano professionale”.

Se la matrice della formazione universitaria degli insegnanti è disciplinare, e se l’università si orienta sempre di più verso corsi di laurea anch’essi a forte caratterizzazione disciplinare, chi forma gli insegnanti, che debbono a loro volta, esercitare la funzione di attivatore delle competenze e in quei contenuti che in qualche modo possono essere trasmigrabili da una sistema di formazione all’altro ?

Da questo punto di vista, concludo facendo una riflessione: se è vera la diagnosi dalla quale sono partito e cioè che una delle gravi disfunzioni del sistema scolastico italiano sta nella mancanza di snodi ed interfacce effettive tra le sue articolazioni, tanto è che spesso queste sue articolazioni, sono prive di canali effettivi di comunicazione, e se, altresì è vero che il problema di fondo per quanto riguarda la formazione degli insegnanti, iniziale ed in servizio, è la mancanza di canali di comunicazione effettivi fra sistema scolastico e sistema universitario: O si riesce a recuperare le modalità effettive di costruzione di queste interfacce, oppure il disegno di riforma si troverà di fronte a problemi di gestione nei rapporti tra Stato e Regioni, nella costruzione dei sistemi d’interfaccia tra il sistema complessivo dell’istruzione della formazione e quello complessivo del governo locale, per il quale non ci saranno risorse e competenze all’altezza dei compiti che dovranno essere esaminati.