INSEGNANTI, STIPENDI E VALUTAZIONE DEL LAVORO

 

di  Antonio PORCU –Centro Studi A.P.E.F.-

 

- Seconda parte -

 

 

 

 

2) Il problema della differenziazione retributiva

 

 

Detto questo, passiamo al secondo problema cioè a quello della differenziazione retributiva sulla base delle capacità individuali dimostrate nello svolgimento dell’attività. Esso si scinde in quello preliminare dell’opportunità di attuarla ed in quelli successivi della possibilità e infine dei meccanismi concreti di realizzazione.  Prima di entrare nel merito, è opportuno fare chiarezza su un punto:  il problema della differenziazione suddetto  non è confondibile con quello della CARRIERA DEI DOCENTI, con il quale spesso viene confuso. Certo, la configurazione di una carriera avrebbe come effetto una differenziazione stipendiale, ma sarebbe una  SOLUZIONE ESTERNA che, proprio per questo, non potrebbe essere considerata alternativa rispetto  a quella che qui si affronta.

Una cosa è la differenziazione stipendiale legata alle capacità dell’insegnante in quanto tale, cioè in quanto esercita un’attività che deve produrre istruzione; un’altra è quella connessa  a  funzioni non di insegnamento, che possono certo concorrere alla produzione del  primo risultato, ma solo in quanto creatrici di condizioni o situazioni più o meno favorevoli e sempre esterne;  né ha particolare rilievo l’esigenza per altro fondatissima che queste funzioni siano svolte da insegnanti capaci e possano essere in qualche modo rivelazioni di professionalità più “ricca”: si tratterebbe in ogni caso di capacità ULTERIORI, rispetto a quelle richieste per l’insegnamento, tanto è vero che può ben darsi un ottimo insegnante che non le possiede senza per questo cessare di esserlo; e può ben darsi anche il caso contrario. Distogliere il primo dall’esclusiva prestazione di insegnamento, per indurlo ad assumere altre, o anche altre, funzioni potrebbe essere dannoso per la scuola. Bisogna essere chiari: l’insegnante in quanto tale, non può avere alcuna carriera, se con questo nome ci si riferisce a funzioni superiori di insegnamento stabilizzate e standardizzate. Un sistema simile a quello esistente  a livello universitario, dove vige la distinzione tra professori ordinari ed associati, appare improponibile: infatti essa non è legata all’attività di insegnamento ma a quella di ricerca e comporta differenziazioni di potere accademico, oltre che di stipendio. 

Il discorso dunque andrebbe affrontato in una prospettiva più ampia dei  meccanismi di incremento retributivo adoperati nei sistemi economici  nei confronti dei lavoratori in regime di dipendenza e soprattutto dei tre principali: l’incremento legato alla carriera; quello legato alla produttività; quello legato all’anzianità di servizio.

Mi riservo tuttavia di  trattarli  specificamente in  un lavoro a parte, integrando in particolare quanto dirò tra poco  sul meccanismo di progressione stipendiale legata all’anzianità di servizio.

 

Ciò precisato, cominciamo ad analizzare il primo dei problemi posti: se sia  opportuno o non realizzare una differenziazione stipendiale tra i docenti, basata sulla valutazione delle capacità individuali dimostrate. Il dato di partenza è la situazione immediatamente precedente al contratto-scuola 98-2001e quella prefigurata invece da questo.  La situazione precedente, dopo l’abrogazione dei concorsi per merito distinto, era che gli insegnanti erano differenziati nello stipendio solo sulla base dell’anzianità di servizio, col presupposto di principio che solo questa  rivelasse un incremento delle capacità, e di fatto che tutti la registrassero. Possiamo lasciare da parte, tra le due condizioni poste all’incremento stipendiale,  quella connessa all’espletamento dell’obbligo di aggiornamento “coatto”; l’altra, quella che lega il passaggio di gradone all’assenza di sanzioni disciplinari, ha invece un significato più profondo, come mostrerò tra poco.

 Interessa invece sottolineare che si trattava di incrementi non legati propriamente alla dimensione delle capacità individuali dimostrate, ma di avanzamenti collettivi, per classi di età, né soggetti ad alcun tipo di verifica.

Si può dire che questo meccanismo è quello tipico delle attività che non richiedono capacità di tipo non comune, e addirittura delle più “basse” fra queste, di quelle a bassissima specializzazione. In queste infatti risulta inutile, o addirittura antieconomico, procedere ad una valutazione delle capacità individuali la cui differenziazione possibile è molto tenue e le retribuzioni possibili sono così basse da non rendere realmente incentivante una  scansione economica secondo le capacità. In queste attività, più delle capacità individuali nell’attività, sono importanti fattori per così dire esterni, quelli che si possono riassumere con l’espressione VOGLIA DI LAVORARE, e cioè puntualità, diligenza, ordine, obbedienza etc.  che si possono facilmente valutare  più o meno oggettivamente da un capo reparto o ufficio. Proprio la valutazione di questi aspetti, che, in caso negativo, si traduce in sanzione disciplinare, era  il meccanismo principale della progressione per anzianità nella scuola, e non per caso. E’ il rispetto di questi aspetti che in realtà si premia con la progressione per anzianità, in quanto  per un verso lo si stimola, per un altro si riconosce che in  effetti con l’anzianità lo si acquisisce meglio, se non altro per abitudine. Ovviamente la differenziazione stipendiale deve essere in ogni caso molto tenue, data anche la sua bassa incidenza sulla produttività. Il passaggio dal sistema biennale di anzianità a quello dei gradoni  sessennali  o settennali, con la conseguente riduzione dei benefici economici, è stata anche un’operazione di adeguamento a questa “legge”.  La rilevanza di questi aspetti, infatti, non deve essere tanto positiva quanto negativa: deve cioè principalmente funzionare come deterrente, cioè come minaccia di non avanzamento economico e addirittura di perdita del posto di lavoro in caso di reiterato non rispetto, più che come stimolo al rispetto.

Nell’ultimo contratto, come è noto,  era stato introdotto un meccanismo nuovo, che attribuiva un consistente incremento stipendiale, almeno in relazione alle retribuzioni dei docenti, a quelli tra di essi che, con almeno 10 anni di servizio, si fossero sottoposti  ad una valutazione concorsuale. Il meccanismo è poi saltato per la nota ribellione dei docenti. In verità, a parte l’incertezza sulla procedura, sulle “cose” oggetto di valutazione e sui valutatori, risultava  che l’incremento si sarebbe avuto una sola volta nella vita lavorativa e poteva essere attribuito ad  un numero di docenti  pari al 20% di quelli in servizio, estensibile in base alle risorse future fino al 30%; l’incremento era poi soggetto a conferma successiva sulla base di ulteriori verifiche parimenti misteriose. Che giudizio esprimere sulla coerenza di questo meccanismo con il problema di una differenziazione stipendiale sulla base delle capacità dimostrate, che è l’unico realmente efficace nei sistemi a lavoro ad alta qualificazione e l’unico impiegato in essi? L’impressione è che non lo fosse affatto, ed anzi che si trattasse di un meccanismo per molti versi opposto e complessivamente addirittura dannoso. Era il fatto stesso di basarlo su un concorso a renderlo tale: la verifica delle capacità dimostrate può essere appunto solo una verifica, quella  della presenza delle condizioni prestabilite per ottenere l’incremento. Non è ammissibile, infatti, che si mettano i docenti gli uni contro gli altri in un concorso, ma è necessario che si certifichi solo che chi dimostra di avere soddisfatto le condizioni poste, ha diritto all’incremento. Il concorso, se così lo si vuol chiamare, avviene nei fatti, per così dire “ a monte”, nel lavoro quotidiano a scuola, nel tentativo di soddisfare le condizioni poste. Non ha senso prestabilire quote: si tratta di un procedimento rozzo, dal momento che, se è vero che non si può correre il rischio di attribuire incrementi a tutti per ragioni economiche e pratiche, è altrettanto vero che lo stesso risultato si può ottenere senza fissarle: stabilendo soltanto condizioni che, in base a calcoli statistici, rendano probabile che gli incrementi possano essere attribuiti nei limiti delle somme stanziate. E’ poi del tutto controproducente un incremento grosso ,ammesso che quello previsto potesse essere considerato tale, una sola volta nella vita lavorativa: può funzionare da incentivo solo fino al momento della concessione!

Se  poi le “cose” su cui si incentrava il meccanismo stesso del concorso, non erano SOLO le capacità individuali dimostrate nell’insegnamento, e se queste non erano legate a parametri in qualche modo oggettivi, il meccanismo diveniva solo fonte di arbitrio, di confusione, di  rancori  e di demotivazione per la maggior parte dei docenti.

 

Di fatto, non posso nascondere l’impressione complessiva che si sia  trattato soltanto di un espediente inconfessato per restituire ad una parte dei docenti “anziani” quanto con la precedente operazione di “raffreddamento” degli scatti di anzianità si era risparmiato, verniciato di ipotesi valutative molto fumose.

 

Nelle attività complesse invece, la  valutazione delle capacità può esercitarsi su un ventaglio molto ampio di differenze individuali; nello stesso tempo, lo spettro delle possibili retribuzioni  può essere molto grande così da poter essere usato come incentivo economico fondamentale alla manifestazione delle capacità individuali. Gli elementi di valutazione esterna, quelli connessi cioè alla voglia di lavorare, perdono quasi ogni rilevanza per il semplice fatto che la fatica, l’impegno, il tempo ed il danaro spesi per acquisire quelle capacità elevate e complesse rendono quasi assurda l’ipotesi che non le si voglia adoperare per il fine per cui sono state acquisite.

Vale in tutti i settori il principio che a maggiori capacità corrispondono maggiori retribuzioni. Il principio non è  arbitrario, ma collegato alla  problematica degli incentivi, grazie ai quali il lavoro diviene più produttivo e si stimolano la ricerca e lo sviluppo, con ricadute generali su tutto il sistema. E’ evidente che se noi assumiamo che l’attività degli insegnanti richiede grandi capacità, è inevitabile assumere anche la conseguenza dell’opportunità di un sistema di differenziazione stipendiale basato sulle corrispondenti differenze tra di esse, quali si rivelano nell’attività. L’anzianità di servizio potrebbe incrementarle, ma occorrerebbe sempre verificare se nel caso concreto le hanno incrementate: non si può escludere a priori che un giovane riveli maggiori capacità di insegnare di un anziano. E’ interesse del sistema stimolare la competizione, non in sé, ma in quanto  chi ha le migliori capacità è stimolato ad indicare soluzioni di problemi che possono divenire patrimonio comune di tutti, elevando così l’efficienza complessiva del sistema. In risposta alla “malattia di Baumol”, questa via è preferibile a tutte le operazioni di razionalizzazione.

Non mi pare dubbia, dunque, l’opportunità di una differenziazione stipendiale sulla base delle capacità individuali, se l’attività di insegnamento appartiene al numero di quelle ad alta specializzazione, come pure si pretende parlando degli insegnanti come “professionisti dell’istruzione”. In ogni caso, la sua assenza appare intollerabile a molti docenti: non ci si può lamentare d’essere trattati come il personale ata e nello stesso tempo accettare i medesimi meccanismi di incremento stipendiali che sono giustificabili per questo, non per chi pretende d’essere un professionista dell’istruzione.

 

Passiamo ora al secondo problema: se sia possibile una valutazione delle capacità degli insegnanti, base dell’eventuale differenziazione retributiva.

Se, come detto l’insegnamento è l’attività diretta a produrre istruzione, sembrerebbe scontato che il criterio di valutazione sia appunto l’istruzione che si riesce a produrre negli alunni. La cosa è però ben più complessa, in quanto l’insegnamento sembra appartenere alla categoria dei servizi che implicano non una responsabilità di risultato, ma di procedura, allo stesso modo dell’attività di un medico, di un avvocato e in genere delle cosi dette “professioni liberali”. Se le cose stanno così, il risultato, cioè l’istruzione prodotta, non dovrebbe essere adoperato come criterio di valutazione delle capacità, o almeno non come criterio esclusivo e neppure principale: occorrerebbe fare riferimento anche, ed in certi casi addirittura principalmente, al rispetto di un’etica o deontologia professionale. In realtà, poi, la situazione è ancora più complicata, perché l’insegnamento ha una posizione tutta particolare nell’ambito dei servizi in generale, posizione che lo distingue persino dalle altre “professioni liberali”, con cui sembra condividere la responsabilità, non di risultato ma di procedura.  Della POSIZIONE PARTICOLARE E SPECIALE dell’insegnamento, e  dunque degli insegnanti, sembrano consapevoli molti docenti, che infatti la rivendicano continuamente, , salvo poi  non riuscire ad  indicare  con precisione e riferimento a teoria generale del lavoro, in che cosa consista. Diciamo che ne hanno una consapevolezza inconsapevole, o almeno che questa  è la situazione di alcuni.

La particolarità dell’attività degli insegnanti risulta chiara, se si riflette che le prestazioni di servizi possono essere distinte in due grandi categorie: quelle che per essere espletate non richiedono una collaborazione speciale cioè personale, da parte di chi richiede la prestazione, e quelle che invece la richiedono. Le attività, su questa base, si dispongono  in  una serie che va da quelle che non richiedono affatto una collaborazione personale per il buon esito della prestazione, a quelle che via via  la richiedono più intensa, fino a quelle che la esigono in modo totale. Diciamo subito che questa categoria estrema è rappresentata solo dall’attività di insegnamento, e proprio in questo  consiste la sua assoluta specificità.

Per chiarire il discorso, facciamo alcuni esempi. Un’impresa di traslochi, per effettuare il servizio richiesto dal cliente, ha solo bisogno che questi gli indichi le cose da traslocare , i luoghi da cui e in cui occorre compiere il trasloco e il tempo. Compiuti questi indispensabili adempimenti, l’impresa non ha più bisogno del cliente e questi è in diritto di giudicare, in base all’esito, se il trasloco è avvenuto secondo le modalità contrattuali o no; il confronto con altre imprese di traslochi prescinderà in ogni caso dalla collaborazione del cliente.  Un medico, invece, perché la sua  attività terapeutica  abbia successo ha bisogno d’una collaborazione ben più intensa da parte  del cliente, l’ammalato, sia per la diagnosi, sia per la terapia: data per scontata la sua competenza professionale, è chiaro che il risultato potrà essere notevolmente influenzato da tale disponibilità, rispetto  a quello che otterrebbe un collega dello stesso livello, in presenza di malattia uguale, ma con un paziente più disponibile.

La peculiarità del mestiere dell’insegnante è che il suo successo, cioè l’istruzione dell’alunno, dipende totalmente dalla disponibilità di questo a ricevere l’istruzione, dando anche in questo caso per scontata la sua competenza professionale: disponibilità in primo luogo fisica, cioè a stare nel luogo dove l’insegnamento è impartito, poi, soprattutto, mentale. La natura del risultato che deve ottenere, la produzione di  conoscenze o il loro incremento, secondo la precisazione di N. Daniele vista sopra, e il modo con cui deve ottenerlo, con la parola principalmente, escludono il ricorso a qualsiasi strumento di coercizione fisica o mentale: non si può essere istruiti forzatamente, mentre ad esempio, in certi casi, la legge prevede  terapie forzate e, nei processi penali, l’obbligo  per gli imputati d’essere difesi, anche contro la loro volontà. Dunque il raffronto tra  prestazioni di insegnamento ad alunni diversi, compiuta da insegnanti diversi, non può assolutamente prescindere dalla considerazione della eventuale differenza di disponibilità a riceverlo, soprattutto perché questa non è forzabile in alcun modo.

 

Il problema dell’imprescindibile necessità della disponibilità fisica e mentale del discente è strettamente legato al  fatto che, spesso, non c’è identità tra chi chiede il servizio di insegnamento e chi ne usufruisce. Se c’è identificazione, infatti, non dovrebbe sorgere alcun  problema, come ad esempio accade, almeno di solito, nell’insegnamento impartito agli adulti perché richiesto da loro stessi: in questo caso, la collaborazione è assicurata  dal fatto stesso che l’adulto chiede il servizio e ne usufruisce con sacrificio del proprio tempo e, spesso, denaro. Ma il caso  ordinario è l’insegnamento impartito ai minori: in tal caso il servizio è richiesto dai genitori. La situazione è anzi ancora  più complessa, in caso di imposizione dell’obbligo scolastico. L’obbligo è formalmente imposto ai minori, ma di fatto a coloro che ne hanno la potestà. Il minore è, allora, il terminale di un passaggio complesso: lo Stato ritiene che egli debba ricevere l’istruzione per ragioni di ordine pubblico generale, che il minore può non comprendere e può addirittura sentire l’obbligo come una coercizione immotivata; l’obbligo però nel senso  di curare che il minore si istruisca ricade sui genitori, che ne sono responsabili tanto da incorrere in sanzioni se inadempienti, ma anche essi possono sentire l’obbligo come una coercizione gratuita, col risultato di un doppio disinteresse, del minore e di chi ne ha la potestà.

In questa situazione, di richiesta cioè del servizio da parte dei genitori o di imposizione dell’obbligo da parte dello Stato, che è quindi in ultima analisi chi realmente chiede il servizio ( a parte che nel contempo ne cura in gran parte l’effettuazione), come si può avere la garanzia di collaborazione del discente? E chi, per usare un’orribile espressione attuale, è l’UTENTE DEL SERVIZIO DI INSEGNAMENTO? Di fatto, tendono a porsi come tali sia i genitori che lo Stato, i quali dunque si trasformano nei valutatori di esso, senza però usufruirne direttamente e dunque senza poterlo giudicare, per così dire, dall’interno.

E’ una differenza rilevante rispetto al caso di identificazione tra richiedente ed utente, come capita nel caso di insegnamento impartito ad adulti. Questi, dal momento che non può essere messa in dubbio la totale disponibilità, di cui è garanzia il tempo, la fatica e spesso il danaro che investono nell’istruzione, sono legittimati a giudicare la prestazione del docente: possono giudicare se  svolge bene o male il suo lavoro e possono farlo perché ne ricevono direttamente l’insegnamento e sono in grado di valutare anche se i risultati non soddisfacenti che eventualmente conseguono siano addebitabili a loro carenze o alle deficienze dell’insegnamento. Genitori e Stato, non essendo in grado di compiere la medesima valutazione per la ragione detta prima, sono portati quasi ineluttabilmente a guardare solo ai risultati, per cui la loro insufficienza o mancanza è attribuita direttamente a carenze dell’insegnante. Ne discende che questi dovrebbe considerare la disponibilità dell’alunno non come un presupposto dato, indispensabile per l’efficacia dell’insegnamento, ma come un elemento da costruire con la sua professionalità: nel senso che deve saperla suscitare, se assente o incrementarla, se carente. Si potrebbe obiettare che in realtà  la situazione di alterità  tra chi chiede il servizio di insegnamento e chi ne usufruisce è sempre esistita. E’ vero, ma ciò non implica affatto che ne siano sempre scaturite le stesse conseguenze. Quelle esposte sono proprie della scuola dei giorni nostri, perché, sino a qualche decennio fa, genitori e Stato, consapevoli di non essere in condizioni di compiere una valutazione “interna” del servizio, SI ASTENEVANO DAL COMPIERLA, rimettendosi interamente al giudizio degli insegnanti.

Chi non ricorda i celebri:” Non ha voglia di studiare” o “Non ha le capacità” con cui si liquidavano le due situazioni più frequenti di insuccesso, la scarsa disponibilità e le deficienze intellettuali?   I genitori chinavano la testa e se la prendevano coi figli; lo Stato non  pensava certo a  chiedere conto agli insegnanti delle bocciature, anzi si può dire che ne proteggesse le decisioni con una barriera di formalismo giuridico.Oggi né genitori né Stato si accontentano più di tali giudizi ( indagarne le ragioni esula da questo Lavoro , benché non siano difficili da indicare). Basta aggiungere che al sistema di protezione si è sostituito il sistema opposto: l’insegnante è senza reti protettive, e deve basarsi esclusivamente sulle sue capacità. Tra queste è compresa ormai anche quella di saper motivare gli alunni ad apprendere e di saper tener conto anche delle differenze di natura intellettuale tra di essi. Occorre dunque tenere conto anche  di questa “novità”, se si  vuole introdurre un sistema di differenziazione stipendiale basato sulle capacità.

 

Per completare il quadro della complessità del problema, bisogna riflettere su almeno altri quattro fattori e cioè la possibile mancanza o carenza di stimoli immediatamente pratici; le capacità intellettuali del discente  e la sua storia scolastica; la componente collegiale del lavoro; il rapporto tra istruzione ed educazione. L’incidenza dei primi due sulla possibilità di una valutazione del lavoro individuale di in insegnante, dato quanto ho detto, non dovrebbe essere molto rilevante; lo è invece il terzo e soprattutto il quarto, che a mio parere può essere addirittura decisivo. Esaminiamoli nell’ordine dato.

 

1)    La possibile mancanza  o carenza di stimoli immediatamente pratici.

E’ un fattore rilevante di condizionamento dell’attività di un insegnante il fatto che la disciplina insegnata sembri “non servire”. Le conoscenze che si vogliono far acquisire, in questi casi, fanno riferimento a valori come la cultura in generale, l’arricchimento personale, la conoscenza di sé etc. di cui l’alunno può aver difficoltà a cogliere l’importanza, tanto più che proprio queste discipline sono oggi  sottoposte alla pressione concorrenziale di mode culturali; oppure fanno riferimento a vantaggi futuri che possono apparire aleatori davanti  alla pressione del consumismo. E’ chiaro che gli insegnanti di queste discipline incontrano maggiori difficoltà soprattutto nel processo di motivazione degli alunni, con probabile riflesso sui risultati ottenuti.

 

2)Le capacità intellettuali del discente  e la sua storia scolastica.

Se la disponibilità ad imparare è il fattore assolutamente imprescindibile perché l’attività dell’insegnante abbia successo, gli è molto vicino quello rappresentato dalle doti intellettuali dell’alunno. A meno che non si abbia una visione  utopistica dell’uomo, occorre riconoscere  che le capacità intellettuali sono non solo diverse qualitativamente ma anche quantitativamente: certi livelli di studi sono talvolta impossibili per  alcuni alunni. Non è però facile stabilirlo, per l’influenza notevolissima che esercita la storia scolastica dell’alunno stesso. Ciò che si può dire del singolo, può dirsi della classe nel complesso: in alcune è possibile raggiungere livelli di istruzione impossibili in altre. Tuttavia quest’ultimo problema  può essere reso meno grave operando in modo da avere classi  a costituzione mediamente omogenea. Non prendo in considerazione i casi estremi di alunni “difficili”, o  portatori di handicap o di classi  in “zone a rischio”: in questi casi infatti occorrerebbero insegnanti  dotati di specifica preparazione professionale differenziata.

 

3)    La componente collegiale del lavoro dei docenti.

L’attività di insegnamento è svolta dal docente individualmente, nel senso che di norma insegna da solo in una classe ed ha la responsabilità di una disciplina o di un ambito disciplinare. A rigore, nulla però obbliga a questa soluzione, potendosi  ammettere che la stessa opera venga prestata  da un’équipe; di diritto e di fatto, tuttavia,  la soluzione praticata è la prima e la seconda  compare solo come soluzione integrativa  costante od occasionale. Facendo riferimento alla componente collegiale, dunque, non  intendo riferirmi alle forme di occasionale insegnamento espletato da due o più docenti contemporaneamente, ma al fatto che l’attività di un docente è condizionata dalla sua appartenenza a  strutture collegiali, come il  collegio dei docenti e soprattutto il consiglio di classe o il modulo, che influiscono in vario modo e a vario titolo sulla sua attività. Questo avviene perché, in primo luogo ,alcuni insegnamenti  ne presuppongono altri o devono andare necessariamente di conserva:  il successo dell’attività di un insegnante dipende così dall’attività di un altro; in secondo luogo, collegio dei docenti e consiglio di classe possono influire più o meno direttamente sulle possibilità operative di un docente, sostenendolo o indebolendolo, esaltandone l’autonomia comprimendola; il consiglio di classe, in particolare, può agevolare o ostacolare il clima generale della classe con riflessi importanti sulla disponibilità ad apprendere degli alunni. Gli organi generali della scuola, poi, dirigente e consiglio di istituto, influenzano variamente il possibile comportamento degli alunni  e possono entro certi limiti interferire con l’attività del docente.

 

4)    Il rapporto tra istruzione ed educazione.

In tutto il  discorso,  ho accettato la definizione di  “insegnamento” data dal Daniele: “una manifestazione del pensiero rivolta ad altri soggetti e diretta ad  istruire, cioè a produrre o ad ampliare la sfera delle  conoscenze del destinatario. E’ una definizione, come si vede, rigorosamente cognitivista. La parola “educazione” non è mai comparsa nel mio discorso precisamente perché non considero ciò che essa indica come rientrante nei compiti specifici dell’insegnante in quanto tale: rifiuto cioè la confusione tra insegnante ed educatore. Tra le conoscenze che deve “produrre” l’insegnante e l’educazione, o le educazioni, compito dell’educatore, c’è la stessa differenza che intercorre tra libertà e coazione. La conoscenza è sempre libertà, l’educazione sempre coazione: non c’è più profondo ossimoro di quello presente nell’espressione “educazione alla libertà”. La libertà è infatti il dato originario dell’uomo; si può solo essere educati, ed anzi si deve essere educati, a limitarla, e precisamente chi  di fatto limita la sua assoluta libertà nella vita sociale è educato. L’insegnante è educatore, ma solo nel senso  che impone agli alunni le limitazioni disciplinari previste dalle norme, in funzione per così dire “ambientale”, cioè per costituire le condizioni almeno minime perché si possa svolgere l’attività di insegnamento: tenere la disciplina è uno dei suoi doveri. La sua funzione essenziale è però quella della definizione del Daniele. La trasmissione di conoscenze ha sicuramente EFFETTI EDUCATIVI, e di grandissima rilevanza, ma con questa caratteristica: essi sono IMPREVEDIBILI, in quanto possono tanto confermare quanto contestare i principi educativi che l’allievo possiede o si desidera che possieda. Questo fenomeno si  verifica sempre e fu rappresentato con grande acutezza già da Aristofane nella sua commedia  “Le nuvole”, il cui tema è proprio l’effetto educativo devastante per i valori tradizionali dell’insegnamento di Socrate. Lo si può  impedire, ma solo entro certi limiti e per un tempo più o meno limitato. Infatti, mentre l’educazione impone scelte già compiute da altri, la conoscenza si limita a proporle e prima o poi questa proposizione produce effetti. Perciò la conoscenza è sempre molto rischiosa per parti più o meno vaste di una comunità, le quali  preferirebbero sterilizzarla: conoscenza, sì, perché non se ne può fare totalmente a meno, ma  controllata e orientata alla conferma dei valori educativi dati, il che è però la negazione stessa dell’idea di conoscenza.

Chi crede nella libertà, deve diffidare degli insegnanti educatori e della scuola educatrice. Quando si sostengono e peggio si affermano nella pratica, vuol dire che non  si è certi che la conoscenza possa produrre gli effetti educativi desiderati e si ritiene più facile ottenerli con la trasmissione diretta dei princìpi educativi, senza la mediazione della conoscenza: il che equivale a confessare che si dubita della  loro fondatezza.Perciò agli insegnanti educatori e alla scuola educatrice puntano chiese, regimi  tirannici, partiti che aspirano al controllo totale della società, e genitori che non vogliono correre il rischio che i  figli mettano in discussione i valori che hanno loro trasmesso.

A mio giudizio, questo è il nodo fondamentale del rapporto  tra scuola pubblica e privata, intesa questa come scuola cattolica, in Italia. La Chiesa cattolica vuole ovviamente una scuola, e insegnanti, con funzione educativa, che trasmettano cioè e rafforzino  i valori confessionali. Ora, se e finché la scuola pubblica riesce a salvaguardare il suo ruolo di scuola di istruzione, ha buone ragioni per respingere la pretesa della scuola confessionale d’essere considerata anch’essa “servizio pubblico”, e dunque d’essere finanziata.

Se invece si  trasforma anch’essa  in scuola di educazione, anzi  delle cento educazioni, non si capisce perché dovrebbe avere  più titoli educativi della scuola confessionale: un’educazione di Stato non si vede in che senso  possa essere considerata migliore di quella confessionale . In questo caso si dovrebbe tutelare la libertà di scelta  educativa dei genitori. L’aver spostato la discussione sulla parità sul terreno dell’educazione, approfittando del fatto che  i sostenitori della scuola pubblica sembrano trovarcisi a loro agio, ed anzi molti di essi non hanno fatto che tentare di trasformarla in scuola di educazione, è  un successo indubbio dell’azione confessionale. Ricordiamo però che la Costituzione italiana ,a proposito di scuola, non parla di “educazione” ma di istruzione e di studi (art.34) e distingue bene tra istruzione  ed educazione (art.30, così come fa il codice civile (art.147) ; il T.U. delle leggi sulla scuola, approvato col D.Legsl. 297/94, individua poi   una competenza tecnica specifica per chi deve impartire l’istruzione e non l’educazione, quando, trattando dell’obbligo scolastico, ammette che un obbligato possa essere istruito anche dai genitori, purché questi dimostrino di averne le capacità: capacità che invece non vengono richieste per l’educazione: esse infatti vengono considerate inerenti A PRIORI  allo status di genitore e solo A POSTERIORI si può giudicare che il genitore non le possieda, o meglio, che abbia dimostrato di non averle possedute in relazione ad un determinato figlio nei casi concreti, tanto  che gli si può togliere la potestà genitoria.

Riprendendo il filo del discorso, ai fini della valutazione del lavoro individuale la situazione è ben diversa se all’insegnante si attribuisce la funzione di istruire o di educare. La seconda  funzione rende nello stesso tempo più facile e più aleatorio il giudizio, e soprattutto  comporta l’intervento dello Stato, dei genitori  e di chiunque, individuo o associazione, ritenga  d’aver ragioni per dir la sua nell’educazione dei giovani,  nel merito, cioè nel contenuto, dell’insegnamento e non sul metodo:  più facile, perché  i fattori di complessità del lavoro dell’insegnante esaminati in precedenza, incidono in misura molto limitata; più aleatorio, perché  è quasi impossibile legarlo a parametri oggettivi, con conseguente probabilità di abusi.

La prima funzione, invece, rende la valutazione più difficile, perché i fattori di complicazione agiscono tutti, ma più precisa  per la possibilità di adoperare criteri  in qualche misura oggettivi e persino quantitativi; inoltre rende pressoché  immotivata l’interferenza sul contenuto dell’insegnamento e più  pertinente quello sul metodo ed in particolare sull’attività di motivazione ad apprendere che l’insegnante ha messo in opera.

 

Credo di aver presentato un quadro generale sufficiente dei problemi che si presentano qualora si ritenga opportuno, cioè produttivo individualmente e per il sistema, introdurre differenziazioni stipendiali basate sulle capacità individuali dimostrate. Ci riferiamo all’insegnante che istruisce e non  a quello che educa, per le ragioni appena esposte; inoltre, accettiamo il presupposto che l’attività di insegnamento sia ad alta qualificazione e pertanto richiede capacità rare, che si acquisiscono combinando doti naturali e formazione lunga e complessa. Con questi presupposti, la retribuzione media è elevata ed è possibile operare differenziazioni retributive significative ed incentivanti; le capacità oscillano tra un minimo ed un massimo apprezzabile,  così che è possibile riconoscerne e valutarne le differenze e stabilire le più elevate. Ciò non vuol dire che un sistema di valutazione non possa applicarsi già oggi, benché scuola ed insegnanti si trovino in una fase di transizione: potrebbe addirittura  accelerare la transizione stessa.

 

La domanda che viene da porsi immediatamente è come sia possibile arrivare ad una valutazione delle capacità se, come risulta dall’esposizione, i fattori di influenza sul  risultato della prestazione sono tanti ed un insegnante si trova ad operare sempre in condizioni diversissime rispetto ad un altro. Non sarà proprio per questo che l’insegnamento viene assimilato alle attività che non hanno obbligo di risultato ma solo di procedura, come quella del medico o dell’avvocato? Facciamo dunque chiarezza su questo aspetto.

E’ indubbio che un medico, un avvocato, un giudice non hanno obbligo di risultato, cioè vengono remunerati per la prestazione anche se non viene raggiunto: basta aver dimostrato la competenza media richiesta e il rispetto della deontologia professionale. Si dice perciò che in questi casi ciò che viene retribuito è l’attività in sé. Tuttavia, un medico i cui pazienti per lo più non guariscono o muoiono; un avvocato che perde tutte le cause; un giudice le cui sentenze sono per lo più cassate,  non possono a lungo giustificarsi con il rispetto della procedura: c’è un punto oltre il quale, statisticamente, si rivela l’incompetenza. L’avvocato  e il medico non avranno più clienti e passeranno  o saranno destinati ad altra attività; il giudice sarà rimosso. La ragione probabile è che piccoli difetti, magari diversi da un caso all’altro, non consentivano un giudizio di responsabilità nei singoli casi, ma lo consentono nel complesso: un chicco di grano non fa male, un milione può farlo.

Credo che lo stesso debba valere per gli insegnanti rispetto all’istruzione degli alunni. Dunque questo collegamento con le professioni  senza responsabilità di risultato, non impedisce affatto il giudizio di capacità, che infatti viene dato. Un insegnante che tiene lezioni private, ad esempio, avrà ben pochi clienti se non rivela capacità di  far apprendere agli alunni la materia  che insegna. Ciò che rende difficile il giudizio è la presenza degli altri fattori indicati: collaborazione del discente, sue capacità, collegialità, etc.

 

C’è però un unico modo coerente di affrontare la complessità ed è quello di introdurla tra i parametri di giudizio; a mio parere, il modo migliore è quello  di prevedere delle situazioni standard e di fissare in relazione ad esse delle medie  di risultati di istruzione.

La varietà  delle situazione in cui un insegnante  si  può trovare ad operare sono certamente molte, ma non infinite: alcuni fattori di variabilità, infatti, operano in modo meno incisivo e costante di altri.

Una misura  delle capacità individuali proponibile è dunque quella legata alla media dei risultati di istruzione  in date situazioni standardizzate. I risultati di istruzione sono misurabili in vari modi; le situazioni standardizzate fissabili:  devono contenere parametri come la situazione di istruzione in partenza, una valutazione delle capacità di apprendimento medio della classe e della sua storia scolastica, il numero di alunni, i riferimenti necessari  all’operatività della collegialità etc.

Risultati  di istruzione superiori alla media nelle situazioni standardizzate devono dar luogo ad un compenso economico a titolo di riconoscimento della maggiore produttività , frutto di maggiori capacità e impegno, e tanto più facilmente quanto più sono il risultato di metodi innovativi di risoluzione dei  problemi didattici che possono divenire patrimonio di tutti. Tale compenso economico deve essere richiesto dal docente stesso, che ritenga di meritarlo, o dagli organi della scuola  dove lavora.

Ritengo preferibile un sistema di  compensi non alti ma continui e ravvicinati nel tempo, cioè con cadenza biennale  o triennale, in ogni caso tendente a coincidere con  la conclusione di cicli di istruzione (ho detto “biennale o triennale”, appunto perché attualmente l’articolazione è in bienni e trienni). Il loro accumulo progressivo nel corso della vita lavorativa del docente deve consentire non solo di raggiungere con anticipo più o meno ampio il massimo stabilito per la progressione” normale”, quella del docente che rispetta  semplicemente le medie rivelandosi appunto “insegnante medio di qualità”, che deve essere basata sull’anzianità, ma addirittura di superarla. Il riferimento al superamento della media implica che tutti coloro che l’ottengono possono chiedere il compenso, e non solo alcuni, anche se non è impossibile ma solo più complicato modulare l’entità del compenso al livello di superamento.

 

A stabilire le situazioni standardizzate, a fissare le medie e a giudicare sulle richieste di compenso dovrebbe essere una commissione nazionale, composta prevalentemente di docenti aventi titoli certificati per i compiti e scelti concorsualmente, ma è possibile ipotizzare altre soluzioni: ad esempio l’ordine professionale.

Il riferimento alla media deve però funzionare anche per sanzionare l’insuccesso. Risultati inferiori alla media testimoniano o carenze nella capacità o nell’impegno e se si verificano per un numero limitato di anni o cicli devono dar luogo al blocco della progressione ordinaria; se si prolungano, o sono ripetutamente molto gravi, devono attivare la procedura di rimozione.  L’organo decisionale sarà sempre la commissione nazionale, o l’ordine professionale, ma ovviamente  chi  attiva la procedura sanzionatoria non può essere certo il docente interessato. Penso che la soluzione migliore debba essere individuata all’interno stesso della scuola di servizio del docente: nella scuola dell’autonomia, il suo insuccesso infatti si riflette su tutta la scuola.  Occorre precisare che, in ogni caso, a parte un sistema efficace di garanzia per il docente interessato,  c’è la necessità di organismi a cui un docente in difficoltà possa rivolgersi per riceverne aiuto per risolverle, e il fatto d’avervi fatto ricorso e il tipo d’aiuto ricevuto devono essere presi in considerazione nella procedura sanzionatoria.

 

Come ho precisato in apertura, ho proposto soltanto  un possibile meccanismo di differenziazione, coerente con il discorso fatto. Esso è ovviamente criticabilissimo, integrabilissimo e sostituibilissimo. Ho voluto soltanto dimostrare che, in tema di differenziazione stipendiale, e dunque di valutazione, si può  uscire dal vago, facendo proposte concrete. E’ inutile limitarsi a respingere quelle degli altri, come è inutile pensare che  non sia opportuno  arrivarci. E’ un’esigenza sentita e  diventerà sempre più pressante in futuro.

 

 

Antonio  Porcu